Vfl #9 - PåStÅr

Beskrivelse:

Denne strategien har tre formål:

1. gi informasjon om elevenes forståelse
2. gi elevene øvelse i å underbygge påstander og egne meninger
3. la elevene omformulere det de har jobbet med å lære

Øvelsen kan gjøres på sparket eller som en forberedet del av en økt. Det enkleste er kanskje å lage ferdig et ark eller en digital arena som er forhåndsutfylt med stikkord eller spørsmål som skal fylles ut. Det er tre komponenter:

1. Påstand: elevene noterer en påstand gitt av læreren, som kan knyttes til det de har lært om, om sin egen læring eller om noe konkret som blir forelagt dem (en tekst, en løsning, en gjenstand osv).
2. Standpunkt: her sier elevene om de er enige eller uenige i påstanden.
3. Årsak: til slutt skal eleven underbygge sitt syn med eksempler, argumenter, observasjoner osv.

Det er også mulig å gi elevene en eller flere påstander å velge mellom, hvis det viser seg vanskelig å komme på dem selv.

Eksempel:

Skjemaene samles inn av læreren og gir grunnlag for å vurdere hvor langt elevene er kommet i sin forståelse av det de har prøvd å lære. Slik kan undervisningen tilpasses videre og/eller konkret innsats kan rettes mot elever som ikke enda har kommet i mål.

Tidsbruk:

Før timen: 5 minutter til å forberede påstander/lage skjema

I timen: 5-10 minutter til å fylle ut skjemaet

Etter timen: 10 minutter til å lese gjennom

VfL #8 - Klisterhjerne

Beskrivelse
Denne VfL-aktivteten er en variant av Utgangsbillett (#1). På slutten av en økt eller dag gir du hver elev en post-it lapp, gjerne i ulike farger. På den ber du hver enkelt skrive net en eller to ting som har klisterrt seg fast hos dem fra økta/dagen. Du kan la dem velge fritt eller styre det mot for eksempel begreper, verdier, ferdigheter, sammenhenger eller noe annet elevene har jobbet med.

Det er også mulig å lage enkle systemer for fargekoding slik at gul lapp=begreper, grønne=fakta, blå=sosiale mål osv.

Alle elevene klistrer deretter opp sin lapp på en vegg, tavle, vindu etc. Disse lappene kan brukes på mange måter:

• se på dem sammen og diskutere om noe går igjen, hva flest husker, hva som ikke står osv.
• ta bilde av dem og samle over tid for å vise læring gjennom året
• se på den neste dag, time, uke som repetisjon av det elevene lærte forrige økt
• lærer leser raskt over for å avdekke hva elevene har fått med seg - og hva de ikke har fått med seg for å justere og tilpasse neste økt

En viktig effekt av aktiviteten - og navnet på den - er at vi fokuserer på at formålet med læring er at noe skal klistre seg fast, at læring skal være noe varig som blir med oss.

Tidsbruk:

Før timen: 1 minutt til å ta med post-it-blokker

I timen: Inntil 5 minutter til å dele ut, skrive ned og henge opp lapper. Eventuelt tid til å gå gjennom.

Eksempel:

Lærerhverdag #50: 18-14, Vurdering

I forrige bloggpost skrev jeg om Udirs forslag til endringer i forskriften knyttet til fravær og frafall, oversendt til Kunnskapsdepartementet 2. desember. Nå ser jeg nærmere på forslagene knyttet til vurdering.

Oppdraget
Kunnskapsdepartementet ba direktoratet om å

1. foreslå endringer som vil gjøre regelverket om vurdering mer oversiktlig og tydelig
2. vurdere og foreslå endringer som bidrar til tydelige bestemmelser om underveis - og sluttvurdering og en klargjøring av sammenhengen mellom disse.
3. vurdere og utarbeide konkrete forslag til forskriftsendringer som innebærer at vurderingene som gis underveis i skoleåret i større grad skal vektlegges ved fastsettelse av elevens standpunktkarakter i faget.
4. utrede flere alternativ som alle må innebære at resultatet av underveisvurderingen gjennom skoleåret skal utgjøre en større del av grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter.
5. ett av alternativene skal elevens halvårsvurdering med karakter utgjøre en bestemt andel av vurderingsgrunnlaget ved fastsettelsen av standpunktkarakteren.

Det poengteres også at det skal "tas hensyn til elevers mulighet for å forbedre kompetansen sin gjennom opplæringstiden i faget, men også til den plikten eleven har til å delta i vurderingssituasjoner gjennom hele opplæringsperioden."

Det er vanskelig å lese dette annerledes enn at:

• vurdering er tenkt brukt som en brekkstang for å redusere fraværet
• Kunnskapsdepartementets lesning av vurderingsforskriften er annerledes enn i dag
• en prøver å endre noen forutsetninger uten å endre forutsetningene

Klargjøring av vurderingsforskriften?

Vi kan slå sammen punkt 1. og 2. over, for begge dreier seg om å klargjøre vurderingsforskriften. Den bygger i dag på noen hovedforutsetninger:

• underveisvurdering og sluttvurdering er vesensforskjellige
• underveisvurdering er til for å øke kompetanse/læring, sluttvurdering er til for å måle sluttkompetansen
• elevene skal ha anledning til å øke kompetansen gjennom hele året
• elevene skal kunne prøve og feile underveis uten at det får konsekvenser for sluttvurderingen
• sluttvurderingen settes på et bredest mulig grunnlag og med lærerens faglige skjønn
• fravær skal ikke telle med i vurderingen av den faglige kompetanses
• elevene plikter å delta aktivt i undervisning - og å gjøre seg tilgjengelig for vurdering
• høyt fravær kan gjøre eleven uaktuell for sluttvurdering

I dette har det ligget en kime til noen uklarheter:

• skal alle målene i alle fag sluttvurderes i mai/juni?
• kan elevene være borte fra undervisningen, så lenge de dukker opp på sluttvurderinger?
• bør elever få anledning til å vise kompetanse gjentatte ganger i ulike former for vippeprøver?

Direktoratet peker på at endringer i forskriften som gjør sluttvurdering til en løpende prosess med mange sluttvurderinger gjennom året, vil rokke ved flere av prinsippene som forskriften hviler på. Det vil blant annet utviske skillet mellom læring og evaluering og endre prinsippet om at sluttvurderingen skal reflektere sluttkompetansen. 

Forslaget fra Udir er å tydeliggjøre forskriften med en ny § 3-16 (hva som skjedde med dagens § 3-16 kommer jeg tilbake til i neste bloggpost om forslag for å frigjøre tid): 

Nye 3-16 poengterer det som også ligger inne i dagens forskrift: kompetanse vist gjennom opplæringen kan inngå i det faglige skjønnet når faglærer gjør sluttvurderingen. Det betyr at underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i lys av hverandre. 

Noen eksempler:

• En elev som gjennomgående har vist høy kompetanse i faget, men har en dårlig dag på siste heldagsprøve -> læreren bruker sitt faglige skjønn ov vurderer det dithen at sluttvurderingen ikke er representativ for elevnes faglige nivå og bruker heller kompetansen vist underveis som grunnlag.
• En elev som har slitt gjennom hele året, men i mars kommer over en terskel som gjør at læringskurven stiger bratt -> læreren tar ikke hensyn til lav kompetanse underveis i opplæringen, men bruker sluttvurderingen som eneste grunnlag.
• En elev som hadde høy kompetanse med seg inn i skoleåret, men ikke legger ned innsatsen som trengs for å opprettholde eller øke kompetansen i møtet med nye mål, får gradvis dårligere resulater. Sluttvurderingen markerer et foreløpig bunnpunkt -> Læreren ser at eleven har hatt bedre prestasjoner tidligere, men at disse ikke er representative for sluttkompetansen.
• En elev gjennomfører et større prosjekt i januar, som ikke kan gjennomføres flere ganger (av tidshensyn). Kvaliteten er ujevn, og en rekke formlele mangler gjør at prosjektet ikke får en spesielt høy vurdering. Eleven lærer av dette og viser i forbindelse med senere, mindre prosjekter at kompetansen på disse områdene er blitt langt høyere -> Læreren bruker sitt profesjonelle skjønn og gjør en ny helhetsvurdering av det store prosjektet når sluttkompetansen skal vurderes. Prosjektet er fortsatt dårlig, men læreren vet at eleven kunne gjort det langt bedre i dag fordi kompetansen er høyere.

I tillegg gjøres det en del andre endringer, men de underbygger i praksis bare denne nye paragrafen.

Halvårsvurdering del av sluttvurdering?

På den direkte utfordringen fra Kunnskapsdepartementet om å la halvårsvurderingen med karakter telle med som en viss prosent av sluttvurderingen, sier direktoratet med relativt rene ord at det er en dårlig idé. De peker på en rekke utfordringer - en del av dem er jeg innom her.

• Hva skjer hvis elever får IV (ikke vurdert) i første termin?
• Halvårsvurdering med karakter måler ikke det samme som sluttvurderingen etter andre termin (bare et utvalg av målene, basert på lavere forventninger til kompetanse osv)
• Standpunktkarakterer er enkeltvedtak som kan påklages: hvis halvårsvurderingen skal inngå i denne, blir en naturlig konsekvens at også den er påklagbar - det kan umulig være hensiktsmessig eller tidsbesparende
• Det vil flytte fokus fra læring til prestasjon fra april/mai til november. Det er mulig det vil gi økt læringstrykk, men også økt stress og mindre tid til utprøving og fordypning.
• Skillet mellom veilederrollen og "dommer"rollen for læreren blir utvasket - det kan påvirke elev-lærer-relasjonen.
• Ut fra logikken om at det at en tellende halvårsvurdering virker motiverende på elevene, bør jo samtlige halvårsvurderinger i ungdomsskolen telle med. Det foreslår selvsagt ingen fordi det er opplagt at det ikke er en god idé - likevel er det en naturlig konsekvens av forslaget.
• Dette truer med å slå beina under mye av det gode arbeidet som er gjort (og dokumentert gjennom forskning) ifm VfL-satsingen de siste årene.

TL; DR

Kort sagt: Direktoratet foreslår presiseringer av dagens forskrifter knyttet til vurdering og sier klart at en formalisering av forholdet mellom underveis- og sluttvurdering vil gå ut over den lokale friheten, lærerens profesjonelle skjønn og sentrale prinsipper i Kunnskapsløftet (og det vi vet om læring).

Det jeg savner, er presiseringer knyttet til bredden på sluttvurderingen. Formuleringen "de samlede kompetansemålene" kan tolkes til å bety at alle mål skal sluttvurderes eksplisitt, og det er ikke mulig i de fleste fag. Derimot er det mulig å sørge for bredde i vurderingen (flere situasjoner, ulike modaliteter, alle hovedområdene). I samfunnsfag Vg1, for eksempel, mener jeg følgende kan inngå i en tilfredsstillende sluttvurdering:

• en større skriftlig prøve med mål hentet fra alle hovedområdene og på ulike taksonomiske nivå.
• en flervalgsoppgave om fagstoff hentet fra alle fagområdene.
• en fagsamtale alene eller i gruppe om hovedområdene som bare ble dekket av lave taksonomiske nivå i prøven.
• en større fordypningsoppgave i andre halvår.
• en tverfaglig fagtekst innen et hovedområdet.

Dette dekker ikke alle målene, men er overkommelig og gir et godt bilde av elevens samlede kompetanse - spesielt mår kompetanse vist gjennom året trekkes inn for å fylle ut bildet.

 

Skal jeg spå om høringen, tipper jeg at det vil være ganske stor spredning. De som har vært involvert mest i Vurdering for Læring-satsingen vil trolig sette pris på dette. De som har ønsket seg en forskrift som stiller tydeligere krav til elevene og som gjør det mulig å bruke prestasjoner gjennom året mer eksplisitt i sluttvurderinger, vil bli litt skuffet.

Lærerhverdag #49: 18-14, Fravær

Utdanningsdirektoratet (Udir) fikk i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å utrede forhold knyttet til fravær/frafall og vurdering i oppdragsbrev 18-14: "Utrede og utarbeide forslag til forskriftsendringer
om vurdering og fravær, inkludert forskriftsendringer om grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter og innføring av en maksimumsgrense for fravær i videregående skole, i forskrift til opplæringsloven kap. 3 og 4 og forskrift til privatskoleloven kap. 3" er ett av tre punkter som skal utredes.

Enkelte momenter framheves:

• vurdere å endre vurderingsforskriften slik at sluttvurderingen også bygger på underveisvurderingen (periodisering).
• innføre en "maksimumsgrense for hvor høyt fravær elever kan ha for å kunne få halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakter".
• vurdere om det kan foreslås endringer som vil kunne frigjøre tid for lærerne og/eller skoleledelsen.

Udir har jobbet med dette i noen måneder og oversendte sitt forslag til endringer i forskriften 2. desember.

I dette innlegget ser jeg på forslagene knyttet til fravær. I det neste ser jeg på forslagene vedrørende vurdering, og til slutt på forenklingsforslagene.

Et springende punkt i vurderingene av fraværsproblematikken var spørsmålet om det bør innføres en fraværsgrense. En slik grense har vi ikke hatt tidligere, selv om det kanksje har vært praktisert slik enkelte steder. En fraværsgrense har vært ønsket fra flere hold (f. eks. her, her og her), og det er investert en viss politisk prestisje i å innføre det. Ane Aarre har skrevet mye fornuftig om en slik grense på bloggen Lærerråd, og gir der uttrykk for en del av innvendingene som dukket opp på dialogmøtet hos Udir, der mange representanter for Skole-Norge fikk komme med innspill til direktoratet i arbeidet med oppdraget.

Udir anbefaler ikke å innføre en slik grense, selv om de selvsagt deler bekymringer knyttet til båe fravær og frafall i skolen. De peker på at det ikke er tilgjengelig forskning på effekten - derimot finnes det mye forskning som viser at tett oppfølging helper (se refaranser i anbefalingsbrevet). Generelt er jeg imponert over grundigheten i oversendelsesbrevet og ser hvordan ulike hensyn veies mot hverandre.

Det legges opp til at skolene pålegges oppfølging av fravær og iverksetting av tiltak. Det kan kanskje virke som en formalitet at dette ansvaret legges på skolen og ikke læreren, men det er en viktig detalj som har ett stort pluss og ett potensielt minus. Det positive er at det ikke skal være opp til den enkelte lærer å vurdere hvor mye fravær som skla til for å gripe inn og å vurdere hva som skal gjøres. Selvsagt bør det være et visst rom for skjønn i vurderingen, men samtidig bør det ikke være flaks med læreren som avgjør om fraværet følges tett nok opp.

Samtidig er det en risiko for at ivrige skoleeiere og -ledere lager voldsomme rutiner med tidkrevende oppfølging som ikke er i tråd med behovet. Det er viktig at lærerne og andre aktører som er i daglig kontakt med utsatt ungdom blir med på å utarbeide disse rutinene.

I praksis åpner direktoratet for avgrenset utprøving og evaluering av ulike fraværsgrense-modeller (og har laget et forslag med en 15%-grense fordi de var nødt jf. oppdragsbrevet), og det er vel svært sannsynlig at vi får se slike forslag fra høsten av. I og med at både Høyre og Arbeiderpartiet har bestemt seg for at fraværsgrenser er bra, vil slike forsøk være et kompromiss de vil gripe begjærlig.

Så får vi se, da, hvordan dette blir mottatt i høringen. Jeg er skeptisk til en fraværsgrense, som nevnt tidligere. Det er mulig at den blir mindre problematisk hvis den kombineres med krev til skolene om  oppfølging, men jeg tviler. Psykologien i forbud er ikke nødvendigvis overbevisende. Nudge theory peker på at positive incitamenter virker bedre enn forbud. Det er også gode muligheter for at man tolker en øvre grense som en veiledende grense.

Stalltips: 
Vi får innskjerping av skolenes rutiner og forsøk med fraværsgrense.


Det kunne for øvrig kanskje være aktuelt å innføre en fraværsgrense på Stortinget også? http://www.nrk.no/ostfold/moter-ikke-til-avstemning-1.8234614
http://www.dagsavisen.no/innenriks/skulker-n%C3%A6r-%C3%A9n-av-to-voteringer-p%C3%A5-stortinget-1.291663

Lærerhverdag #48: Ukeplaner I

Ukeplanen er mange steder sentralt i hjem-skole-samarbeidet. I de første årene av grunnskolen er ukeplanen primært rettet mot foreldrene, men etter hvert blir den i økende grad noe elevene selv forholder seg til. Foreldreinvolvering er veldig viktig for at elever skal trives og prestere, så da bør ukeplanen i størst mulig grad bidra til at foreldrene klarer dette.

Et viktig spørsmål er hvordan ukeplanen bør utformes for at den skal fungere best mulig. Dette tenker selvsagt skolene mye på, men samtidig er det lett å bli fanget av at målgruppen kanskje er litt uklar, ønsket om å sikre at all informasjon er gitt, tanker om hva foreldrene ønsker, gammel vane, behovet for en felles utforming på planer for de ulike trinnene osv. Dermed er det en risiko for at det blir for mye informasjon. Ukeplanen konsulteres gjerne i stressede situasjoner, og det er stor sjanse for at viktig info drukner i mindre viktig.

I denne bloggposten tar jeg for meg ukeplanene i småskolen (1. - 4. trinn). Her er ukeplanen først og fremst en viktig, fast kommunikasjonskanal mellom skolen og hjemmet. Et viktig mål bør være at foreldrene (og ettehvert elevene selv) lett kan finne ut det de trenger å vite for at elevene skal være godt forberedt til skolen, og gjøre foreldre i stand til å følge opp det som skjer på skolen på en meningsfull måte. Jeg foreslår disse elementene:

• Hva trenger eleven å ha med til skolen?
• Vi kan gjerne si at dette er en foreldreoppgave og at det bør være selvsagt at foreldre husker å sende med skolemat osv., men så vet vi at det ofte ikke er det. En enkel oversikt over hva som skal med hver dag, gjør at sjansen for at alle elevene stiller med det de trenger hver dag. I tillegg kan en slik liste gjøre det enklere å la elevene selv ta ansvar for å pakke sekken. Eksempel: 
• Mandag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka, gymtøy.
• Tirsdag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka.
• Onsdag: Ha med tursekk med matpakke, drikke, forstørrelsesglass, tørt klesskift.
• Torsdag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka.
• Fredag: Ha med klær til å være ute, matpakke.

• Hvilke skolerelaterte aktiviteter skal være gjort?
• I småskolen bør omfanget av lekser være lite - det viktigste er å få alle i gang med lesing på ulike måter. Forskningen tyder på at omtrent 15 minutter pr dag er passe. Om en absolutt synes elevene skal ha lekser finnes det en rekke gode alternativer til tradisjonelle lekser (f.eks. her, her, her eller her). Det viktigste igjen er at det er lett å finne ut hva som skal være gjort før skoledagen begynner. Eksempel:
• Mandag: Brett et papirfly i helga og se hvor langt du klarer å sende det!
• Tirsdag: Les i 15 minutter. Les gjerne annenhver side med noen.
• Onsdag: Les i 15 minutter. 
• Torsdag: Les i 15 minutter. 
• Fredag: Finn ut hvor mange vinduer der du bor!

• Hvilke spørsmål kan foreldrene stille om skoledagen?
• Istedenfor å skrive hvilke fag elevene skal ha, hvilke mål de skal jobbe med osv, kan en heller skrive et spørsmål foreldre kan stille om skoledagen. Selv om foreldre får all informasjonen om hva som skal skje, kan det ofte være vanskelig å stille spørsmål som fører til gode svar. Noen eksempler: Hva skjedde når dere...?, Hvor mange ting kan du se som begynner på <dagens bokstav>?, Hvordan hørtes det ut da den største bukken trampet på brua? osv. Det er for øvrig en rekke forslag til gode spørsmål her.

• Er det noe spesielt som bør nevnes om forrige uke eller uka som kommer?
• Det skjer gjerne ting i løpet av en skoleuke som forldrene bør vite om. Dette kan godt stå: et par linjer om hva som har fungert godt og en linje om noe som kan bli bedre. Det første er viktigere enn det andre: ved å beskrive ønsket atferd, øker sjansene for at det skjer igjen. I tillegg er det med på å bygge opp en positiv ramme rundt samtalene om skole. I tillegg er det gjerne spesielle ting som skal skje, og som foreldrene bør vite om. Det kan også stå. For eksempel kan det være et greit sted å nevne sosiale mål for uka, endring av hvordan elevene er plassert osv.

Alt annet er støy.

Det kan være gode grunner bak å skrive opp ukas læringsmål, detaljerte timeplaner osv, men det fjerner oppmerksomheten fra det viktigste for hjem-skole: rask og relevant informasjon som hjelper foreldrene å sette elevene i best mulig stand til å lære og trives. Det er mer negativt å mangle gymtøy eller tursekk, enn at foreldrene ikke kjenner ukas mål.

Innspill?

VfL #7 - Analogi

Beskrivelse

For å avdekke hvilken forståelse elevene har av et gitt konsept, begrep, heldelse osv kan vi be dem komme med en analogi til det. Bruk for eksempel formelen "Begrepet vi snakker om nå er som/kan sammenlignes med .... fordi .....". En slik øvelse vil både gi elevene anledning til å prøve å teste forståelsen sin og evnen til å sette det de har lært inn i en annen sammenheng, og kan avdekke eventuelle misforståelser.

Eksempel:
Renessansen er som en gjenvinningsstasjon fordi ideer fra Antikken ble gjenbrukt i kunsten.
Veier var for Romerriket som gjeller er for fisker fordi veiene romerne grunnla ga nødvendig "oksygen" for å kunne vokse og overleve.

Dette kan gjøres muntlig eller skriftlig, en og en eller i grupper. Målet må uansett være at læreren får fanget opp om det kan finnes misforståelser som må oppklares. Læreren kan samle inn analogiene eller diskutere dem med elevene i grupper eller plenum.

Tidsbruk
Før timen: 0-5 minutter
I timen: 5 minutter til å komme på analogier, 0-15 minutter til å diskutere analogiene.
Etter timen: 5-15 minutter til å gjennomgå hva elevene har svart og velge ut hvilke som skal tas opp neste økt.

Les mer:http://www.horton.ednet.ns.ca/staff/webb/Appraisalindex/Cats/3IntroSynthesis/15ApproxAnalogies.pdf

VfL #6 - Sjekkliste

Beskrivelse:

Sjekklister som verktøy for kvalitet i arbeidet ble jeg først virkelig oppmerksom på da jeg leste Atul Gawandes The Checklist Manifesto. Han viser hvordan antall feil i operasjonssaler gikk markert ned ved å innføre sjekklister for ulike rutiner. Vi vet jo også at for eksempel piloter og andre yrkesgrupper bruker sjekklister for å sikre korrekt utøvelse av viktige funksjoner.

Dette er selvsagt ikke fordi kirurger og piloter er spesielt slurvete, men fordi komplekse oppgaver krever mye konsentrasjon og at det er lett å overse nødvendige mellomoperasjoner. Dette gjelder også i læring. Sjekklister sikrer at vi vurderer kan elevene kan gjøre, ikke hva de husker å gjøre. Noen ganger er det selvsagt relevant og aktuelt å vurdere om elevene har automatisert komplekse oppgaver, man like ofte ikke.

I tillegg er en sjekkliste noe som kan hjelpe elevene til å innøve det å huske å gjøre de ulike operasjonene som kreves. Sjekklistene kan lages av lærere og/eller sammen med lærer. De kan brukes av eleven underveis i læringen, som referanse i klasserommet (sjekkliste for god klasseromsadferd, faglig samtale etc), som utgangspunkt for vurdering, både hverandrevurdering, egenvurdering og lærers vurdering. Sjekklistene kan knyttes både til det rent formelle (tegnsetting, grammatikk, føring osv) og til faglig innhold (innholdselementer, faglig korrekthet, kildebruk osv).

Gode sjekklister kan derfor fylle alle funksjonene som er sentrale i VfL: kjenne til målene, elevinvolvering, beskrivelse av hva eleven kan og framovermelding. De kan lett gjøres ulike for elever på ulikt mivå, og kan gjøres mer komplekse eller endres etter hvert som elevene øker sin kompetanse. Det er også enkelt å trekke inn mål fra andre fag og/eller generelle mål.

Tidsbruk:

Forberedelse: Varierende, fra 5 minutter til flere ganger gjennom hele året.

Gjennomføring: Varierende
Etterarbeid: Effektiv måte å gjennomføre vurdering på.

Videre lesning:
http://www.learnalberta.ca/content/mewa/html/assessment/checklists.html

http://www.artsassessment.org/wp-content/uploads/2011/05/Why-use-a-rubric-when-a-checklist-will-do.pdf

Lærerhverdag #47 - Kjennetegn vs kriterier

Litt om forskjellen på kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier.

I arbeidet med lokale læreplaner, fastsetting av halvårs- og standpunktkarakterer står beskrivelser av måloppnåelse sentralt: hva skal til for å få de ulike karakterene. Men i det daglige, løpende vurderingsarbeidet er ikke nødvendigvis slike beskrivelser av forventet sluttkompetanse hensiktsmessig. Derfor skilles det mellom kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier.

Kjennetegn på måloppnåelse:

Beskrivelser som viser grader av måloppnåelse for et eller flere mål. B

De brukes primært if. sluttvurdering, men også som utgangspunkt for å lage vurderingskriterier. Kjennetegnene utvikles av lærere (ev. som del av arbeidet med utarbeidelse av lokal læreplan). Her er elevinvolvering lite hensiktsmessig, fordi de beskriver måloppnåelse på et plan som elevene ikke har forutsetninger for å vurdere.

Kjennetegnene lages som regel i matrise-format, for eksempel:

6-5	4-3	2

Inneholder kun beskrivelser knyttet til de faglige kompetansemålene. Disse kjennetegnene skal være grunnlaget for sluttvurderingen. Det er mulig å slå sammen flere mål, for eksempel mål med samme verb (for eksempel alle mål som inneholder ”vurdere”, alle som inneholder ”gjør rede for” etc.) eller mål innenfor samme hovedområde.

Beskrivelsene skal være positivt formulert (hva eleven kan, ikke hva h*n ikke kan).

Eksempler på kjennetegn: http://www.udir.no/Vurdering/Standpunktvurdering-i-fag/

                      

Vurderingskriterier:

Ofte oppgavespesifikke krav eller forventninger som skal hjelpe eleven til å utvikle kompetanse eller ferdigheter. Kriteriene knyttet til en konkret vurderingssituasjon eller læringsaktivitet og kan lages i mange ulike varianter. Utvikles av lærere og/eller elever og lærer - på dette nivået kan elevene være med på å vurdere kvalitet og identifisere kriterier som må til på ulike nivå.

Eksempler:

• sjekkliste
• modell
• skriveramme
• beskrivelse
• vurderingsrubrikk

Kriteriene kan både inneholde krav knyttet til kompetansemålene i fagene, men også momenter knyttet til atferd (bidra positivt i gruppa, ha en positiv innstilling, etc), orden (levere i tide, skrive pent, etc) og den generelle delen av læreplanen for øvrig.

Eksempler:

Oppgave: skrive et overbevisende essay:

Elever og lærer studerer modelltekster og kommer i fellesskap fram til følgende vurderingskriterier:

Teksten skal ha:

• innlesning, hoveddel og avslutning
• formell stil
• ingen skrivefeil 
• minst tre argumenter for
• minst ett argument mot
• en påstand eller en problemstilling

Og skal:

• leveres innen x frist
• basere seg på kritisk kildebruk

Disse kriteriene er altså ment å være verktøy som hjelper elevene i læringen. Kriteriene tilpasses hvor i læringen elevene er (når i året, forkunnskaper, venskelighetsgrad etc) og læringsbehov (kan være ulike for ulike elever). Det er disse kriteriene, som utarbeides for oppgaven, som er utgangspunkt for tilbakemeldingen på den konkrete oppgaven, ikke kjennetegnene på måloppnåelse (de brukes bare til sluttvurdering (og ev. til halvårsvurdering, men da tatt hensyn til at mange mål ikke er vurdert og at en bare er halvveis i året)).

VfL #5 - Bare krøll

(Gjestepost av Camilla Hagevold - @chagevold - takk for bidraget!)

Denne aktiviteten kan brukes ved starten eller slutten av en undervisningsøkt, men bruker du den på slutten, så beregn et par minutter til opprydning.

Elevene får hver sin lille lapp (ikke for liten!) der de skal svare på en oppgave som gis av lærer. Det kan være 

• betydningen av et begrep
• en oversettelse
• en matteoppgave
• en setning som skal analyseres 

- eller en hvilken som helst annen oppgave som kan løses skriftlig og på kort tid. Når elevene har skrevet svaret sitt krøller de lappen sammen og kaster den et sted i klasserommet (Eventuelt kan de brette papirfly - kanskje det til og med er det som skal vurderes?)

Deretter kan en ha forskjellige varianter; en elev kan plukke opp en tilfeldig lapp som leses opp og vurderes av hele klassen, eller eleven som plukket den opp, eller elevene kan to og to eller i grupper plukke opp og vurdere svarene på tilfeldige lapper fra gulvet - her er mulighetene mange!

Tidsbruk:

Forberedelse: Noen minutter til å klippe opp lapper

Gjennomføring: 5-10 minutter

Etterarbeid: Litt tid til å rydde hvis du ikke har snille elever

VfL #4 - Likert-skala

Likert-skalaer er velkjent fra statistikken. Enkelt forklart er det en gradert skala der f.eks. svar kan innplasseres. En vanlig variant går fra 1 til 5, f.eks. 1= i svært liten grad, 2=i liten grad, 3=nøytral, 4=i stor grad, 5=i svært stor grad. Slike skalaer kan brukes på mange ulike måter, for eksempel på spørreskjemaer på papir eller i digitalt format. En kan be elevene ta stilling til påstander, vurdere kvalitet, eller vurdere hvor viktig eller uviktig noe er.

I varianten jeg beskriver her, bruker vi klasserommet som grunnlag for å skaffe informasjon om elevenes forståelse av eller kunnskap om noe. Læreren velger hvor mange punkter det skal være i graderingen. Jeg bruker ofte 3 eller 4. 3 er enklere, 4 gjør det umulig å være nøytral.

I varianten med 4 deler jeg inn klasserommet eller et annet område inn i fire punkter lange sen imaginær akse. Det enkleste er å ha fire ark med tekst på, som kan henges opp, for eksempel "helt galt", "litt galt", "litt rett" og "helt rett". Med dem på plass, ber jeg elevene ta stilling til påstander, fakte(?)setninger osv ved å gå til det punktet på skalaen som passer med deres mening. Med alle vel på plass, ber jeg dem forklare for en annen på samme sted på skalaen, hvorfor de valgte å gå dit. Etter et minutt går jeg til de ulike punktene og "intervjuer" noen av dem - jeg velger bevisst dem jeg ser/hører har gode innspill.

Noen ganger gir jeg spørmål/påstander som jeg senere kan justere ved å gi tilleggsopplysninger for å øke kompleksiteten med nyanser. Da er det interessant å observer om noen flytter seg, og ta opp det i nye intervju.

Fordelen med oppgaven er at alle må/vil delta, alle tar fysisk stilling til det jeg spør om, alle føler seg involvert, og det er lettere å få alle i tale fordi de har andre rundt seg som beviselig er enig med dem. Alt dette gir meg dessuten verdifull informasjon om hva elevene mener/kan, om en del sosiale relasjoner (hvem følger hvem) og elevene blir kjent med hverandre. Og ikke minst: elevene får røre på seg!

Tidsbruk:
Forberedelse lærer: 5 min
Gjennomføring elever: 5-30 min
Etterarbeid lærer: 5 min til å notere observasjoner

Videre lesning:

• http://wvde.state.wv.us/teach21/FourCorners.html

VfL #3 - Mitt favoritt-nei

Beskrivelse:
Denne metoden har to hovedformål: å avdekke hva elevene kan og å understreke at det å gjøre feil er en nødvendig del av læring, og faktisk positivt i mange sammenhenger. Det passer godt å gjennomføre dette i starten av en økt, selv om det er mulig også i løpet av økta. Læreren gir elevene en oppgave på (den interaktive) tavla og en lapp hver. Oppgaven er gjerne knyttet til noe elevene skal kunne, og skal ikke ta mer enn maks noen få minutter å løse.
Lærerem samler inn elevenes svar og har klart noe elevene kan begynne med på egen hånd mens læreren raskt ser gjennom svarene og - og her ligger nøkkelen til navnet på metoden - plukker ut 2-3 svar som har interessante feil i seg, feil som er vanlige eller som avdekker en viktig misforståelse. Disse svarere løftes så fram i plenum som noe positivt alle kan lære av når læreren går gjennom dem sammen med klassen.
Det er kanskje enklest å tenke seg oppgaver innen fag som bruker løsningsalgoritmer (matte, kjemi osv), men det er fullt mulig å bruke den også i andre fag, bl.a.:

• Oversettinger
• Sette i rekkefølge
• Definisjoner
• Sekvenser

Jeg liker veldig godt at denne metoden oppmunterer til å prøve på ting en ikke kan, og at feil er noe positivt. I tillegg er det en flott måte å fange opp misforståelser på. I gjennomgangen understrekes det som er gjort rett i elevsvarene i tillegg til å peke på det som er blitt feil. Se videoen for detaljer om gjennomføringen.


Tidsbruk:
Forberedelse lærer: 5 min
Gjennomføring elever: 5 min
Etterarbeid lærer: 5 min + ca 10 min i plenum

Video:


Videre lesning:
- http://www.rundesroom.com/2014/01/something-new-for-my-math-class.html

VfL #2 - GOSSE

Beskrivelse:
Denne teknikken kan brukes i starten av en ny økt for å avdekke hva elevene kan fra forrige økt. Strategien kan inngå i det gunsitge kognitive prinsippet spaced repetition. Metodikken innebærer at elevene bruker to minutter på å gjenta (G) og liste opp de viktigste ideene fra forrige time. Deretter bruker de to minutter på å oppsummere (O) disse to punktene i en setning, og skriver et spørsmål (S) om temaet de ønsker å få besvart. Videre skal de peke på en sammenheng (S) mellom disse ideene/dette innholdet og temaet som helhet/andre emner i faget. Til slutt kan du be dem evaluere (E) noe knyttet til dette: forrige økt, undervisningen som helhet, egen innsats, læringsmiljøet etc.

Det er mulig å gjennomføre alle delene i par eller gå over til par etter hvert. GOSSE kan gjøres muntlig eller skriftlig, men det er enklest for læreren å følge opp og eventuelt samle inn elevenes tanker hvis de er skriftliggjort. Det er verdt å merke seg at dette er en type vurdering for læring som tar en del tid i klasserommet, og som kan generere en del informasjon. Det kan være aktuelt å bruke bare deler av aktiviteten, oppsummere den i plenum eller samle inn elevenes tanker digitalt (i læringsplatformen, med google skjema etc.) for raskere bearbeidelse. Den kan også brukes i etterkant av flere undervisningsøkter om samme tema/mål.

Tidsbruk:
Forberedelse lærer: 5 min
Gjennomføring elever: 10 min
Etterarbeid lærer: 10-30 min gruppevis/i plenum i klasserommet eller gjennomlesing etter økta.

Video (fra 2:22):

5min - Three More Classroom Assessment Techniques from FaCIT Media on Vimeo.

Videre lesning:
Mal: http://peerobservationprogram.wikispaces.com/file/detail/Formative+Assessment+Tools+-+RSQC2.doc
http://my.brainshark.com/PIDP3230InformalAssessmentStrategy-267014445

VfL #1 - Utgangsbillett

Kanskje den enkleste måten å kartlegget læringsutbyttet i en time på, er utgangsbilletten. Mot slutten av økta, still et spørsmål eller gi en oppgave som elevene kan besvare eller løse på et par minutter, og som avdekker hva eleven har forstått av viktige læringsmål den timen. Eleven leverer sin "billett", enten den er en fysisk lapp eller en digital en, på vei ut av klasserommet og lærerene sjekker raskt resultatet. Informasjonen det gir, brukes til å justere eller tilpasse det videre læringsarbeidet.

Noen eksempler på spørsmål:

• Løs og vis utregnignen av stykket 4x+2=10
• Sett følgende ord i alfabetisk rekkefølge: ... ... ... ...
• Gi et eksempel på hvordan ...
• Vis hvilke ordklasser ordene i denne setningen tilhører: ... ... ... ...
• Oversett disse ordene til engelsk: ... ... ... ...
• Gi tre eksempler på metaforer: ... ... ... ...
• Les dette problemet og fortell meg hva du ville gjort først for å løse det.
• Se på denne utregningen og forklar hvor feilen i den er.
• Løs den kjemiske lingningen på tavla.
• Plasser disse fem hendelsene i rett kronologisk rekkefølge.
• Vis hvordan kommunikasjonsmodellen ser ut. 
• Fyll inn de tomme punktene i dette tankekartet.

Her er en video som demonsterer bruken.


Mer å lese:
http://www.edutopia.org/blog/formative-assessment-exit-slip-rebecca-alber
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct12/vol70/num02/The-Many-Uses-of-Exit-Slips.aspx

VFL - Ny bloggserie

Etter en del lange innlegg om store tema, fikk jeg lyst til å starte en ny, litt ukomplisert bloggserie med konkrete klasseromstips. Framover kommer jeg til å presentere ulike Vurdering for Læring - VfL-teknikker som kan brukes i klasserommet for å finnet ut hvor elevene står i læringen. Noen av dem vil være kjente, andre kanskje mindre kjente. Serien er kanskje mest for nye lærere, som støtte i utviklingene av egen klasseromspraksis, men også til mer erfarne lærere som ønsker å utvide verktøykassa si i klasserommet. Målet er å legge ut 4-5 teknikker pr. uke.

Lærerhverdag #46: Hvorfor liker ikke elever skolen? Del I

Dette innlegget er et sammendrag av den kognitive forskeren Daniel T. Willinghams bok "Why don't students like school?" fra 2009. Jeg har hatt den liggende en stund, men ikke lest den før nå. Utgangspunktet er at forfatteren ønsker å besvare noen av spørsmålene mange lærere har om elever og læring, fra hans ståsted i kognitiv forskning. Boka har 9 kapitler, og hvert av dem er viet et spørsmål - og hvordan det kan belyses ved hjelp av en innsikt fra kognitiv forskning. Det følgende er et sammendrag av hvert av kapitlene, først kapittel 1-3.

Kapittel 1: Hvorfor liker ikke elever skolen?

Svar: Mennesker er naturlig nysgjerrige, men ikke naturlig gode tenkere; med mindre de kognitive omstendighetene er riktige, vil vi helst unngå å tenke.

Hjernen er designet for å unngå å tenke. Tenkning tar tid (sammenlignet med f.eks. sansene), er slitsomt (krever energi og oppmerksomhet) og er usikker (ofte kommer vi fram til helt feil slutning selv etter omhyggelig konsentrasjon). Isteden stoler vi på minner og tidligere handlinger (for eksempel har vi en tendens til å snakke i mønstre, foretrekke bestemte ord framfor andre osv.).
Heldigvis liker vi å tenke når det ligger til rette for det. En nøkkel her er å lykkes, en annen er nysgjerrighet. Vi søker utfordringer som vi tror vi kan løse, fordi det gir oss følelsen av tilfredsstillelse. For å kunne løse problemer, må den som tenker ha nok informasjon, nok plass i arbeidsminnet og nødvendige fakta og strategier i langtidshukommelsen.

Konsekvenser for klasserommet:

- hver økt bør planlegges med et klart øye for hvilket kognitivt arbeid elevene forventes å gjennomføre. Når det er kartlagt må man finne ut om elevene har det de trenger for å kunne løse disse kognitive oppgavene med noen grad av suksess. HAr de ikke det, vil utbyttet bli negativt (klarer det ikke, misforstår eller prøver å gjette hva læreren vil at de skal gjøre.
- man må respektere de kognitive begrensningene som elevene har: det er grenser for hvor mye korttidsminnet klarer å holde og elevene må ha tilstrekkelig bakgrunnskunnskap.
- elevene må oppfatte hvilket problem som forsøkes løst. En strategi kan være å planlegge baklengs: bli bevisst på hvilken kunnskap, ferdighet eller kompetanse eleven skal sitte igjen med etter timen, finn ut hvilket spørsmål dette egentlig er et svar på og planlegg timen slik at veien til svaret er tilpasset de kognitive forutsetningene.
- vær bevisst på og ta hensyn til at elever kommer til timen med ulikt utgangspunkt. Derfor: 1. gi elevene oppgaver hjemme og på skolen som det er sannsynlig at de kan klare. 2. Sørg for å vite hvor elevene står slik at oppgaver og læringsstøtte kan tilpasses. Hvis elever stadig møter oppgaver på feil nivå, øker forskjellene i gruppa.
- evaluer undervisningen; noter kort hva som fungerte og hva som ikke fungerte. Finn ut i hvilken grad du lykkes i å finne ut hva den enkelte har forstått og noter det ned (mer om dette i kap 9).

Kapittel 2: Bør vi lære bort ferdighter eller fakta?

Svar: Faktakunnskaper må komme før ferdigheter.

Komplekse og avanserte ferdigheter som analyse, sammenligning og kritisk tenkning krever omfattende faktakunnskaper. Jo før de er på plass, jo bedre. Bakgrunnskunnskap er avgjørende for all forståelse - et enkelt eksempel er at man må kunne betydningen av ord for å forstå dem fullt ut. Konteksten kan være til hjelp, men konteksten er jo også ord... Jo flere ord man kan, jo mindre avhenger man av konteksten for å forstå. Kognitivt sett er dette enkelt: god tenkning krever at man kan fakta. Kritisk tenkning er uløselig knyttet til bakgrunnskunnskap (mindre jo mer erfaren man blir, jf. kap 6).

Lesing er for eksempel helt avhengig av tilstrekkelig bakgrunnskunnskap. Det man slår opp eller må finne ut av mens man leser, krever plass i arbeidshukommelsen - og der er det dårlig plass. Det som ligger lagret i langtidshukommelsen kan "chunkes" til sammenhengende ideer istedenfor enkeltstående fakta. Mange undersøkelser viser at bakgrunnskunnskap er vel så viktig for leseforståelse som leseevne. Bakgrunnskunnskap veileder også leseren til rett forståelse av tvetydige setninger. Forskjeller i bakgrunnskunnskap er derfor en av grunnene til at forskjeller mellom elever som har like ferdigheter når det gjelder å avkode tekst, blir svært tydelige når vekten fra mellomtrinnet legges på leseforståelse.

Kunnskaper i langtidsminnet er også nødvendig for automatisering av komplekse prosesser. Skal man lære elever å tenke som forskere og vitenskapsmenn, må de for eksempel gjennomføre forsøk og identifisere uventede resultater. Men det betinger at man har forventede resultater - og de kommer fra bakgrunnskunnskap. På samme måte må man ha kunnskaper for å kunne evaluere holdbarheten til ny informasjon.

Forskningen viser også at faktakunnskap øker hukommelsen, blant annet ved at eksisterende kunnskap gjør læring av ny kunnskap enklere.

Konsekvenser for klasserommet:

- Fra et kognitivt perspektiv bør elever lære den informasjonen de kan forvente å møte i tekstene de kommer til å lese. Det vil i størst grad sikre leseutbytte og læring. At dette har en konserverende effekt (fordi mange tekster skrives av et lite representativt utvalg eldre, hvite menn) er kognitivt sett uvesentlig. Da må men heller endre tekstutvalget slik at behovet for informasjon endres.
- Bakgrunnskunnskapen må være på plass (stort sett) for vi krever at elevene gjennomfører kritisk tenkning.
- Grunn faktakunnskap er dårligere enn dyp forståelse, men mye bedre enn ingen kunnskap.
- Lesing er avgjørende - gjør hva som enn kreves for å få barn og unge til å lese. Finn tekster på et nivå som er utfordrende, men ikke for vanskelig.
- Flett inn faktakunnskaper så mange steder som mulig. Ofte husker man ting man møter tilfeldig vel så godt som det man bruker tid på å lære.
- Tidlig innsats: det er ingen alternativer i skolen til å prøve å få på plass flest mulig av de ordene og faktakunnskapene som barn ikke har fått med seg hjemmefra.

Kapittel 3: Hvorfor husker elevene alt de ser på TV og glemmer alt jeg sier?

Svar: Hukommelse er produkter av det vi har tenkt på.

Det vi husker er ikke et resultat av det man ønsker å huske eller det man prøver å huske; det er et produkt av det vi har tenkt på. Tenker man på fargelegging, husker man fargelegging. tenker man på å følge en oppskrift, er det det man husker. Som lærer må man derfor alltid være bevisst på hva en oppgave eller undervisningsøkt vil få elevene til å tenke på (ikke hva man håper de vil tenke på), for det er det de kommer til å huske.
Det er mye informasjon å forholde seg til i en læringssituasjon: lyder, det vi ser, ting som nylig har skjedd eller snart skal skje, kommende oppgaver og mye, mye mer. Noe legger man merke til, det meste passerer ubemerket. Og for at noe skal bli lagret i langtidshukommelsen (hvor vi vil ha det), må det først registreres i korttidsminnet. Hvis man ikke følger med på noe, kan man ikke lære det. Det man tenker på er det man husker.
Til og med ting man legger merke til og tenker at man burde huske, kan unngå å bli lagret i langtidsminnet. Tenk bare på ord man alltid lurer på hvordan skal stave selv om man har slått dem opp mange ganger. Og motsatt: ting man aldri har prøvd å huske og ikke har lyst til å huske, er spikret i hukommelsen (jf. gamle reklameslagord osv.).
- Oppmerksomhet er en forutsetning, men ikke nødvendigvis nok.
- Sjansen for å huske øker hvis det er knyttet følelser til det.
- Repetisjon hjelper også, men ikke alle typer repetisjon.
- Å vite at man vil bli testet, det å ønske å huske, hjelper ikke (det er gjort forsøk der grupper som fikk beskjed om at de ville bli testet og grupper som fikk betaling for å huske, ikke husket mer enn kontrollgrupper som ikke fikk slike beskjeder). Argumentet om at elever ikke lærer med mindre de blir testet jevnlig, er altså ikke holdbart.
- Man må tenke på betydningen til det man skal lære.
Altså: For at noe skal læres, må det være en bevisst periode i korttidsminnet - elevene må være oppmerksom på det. Og de må ha tenkt på det aspektet som de skal huske - måten de tenker på det på, avgjør hva de husker.

Konsekvenser for klasserommet:

For å få elever til å tenker på det som skal læres, og tenke på det på den rette måten, er det to forhold ved forholdet mellom elevene og læreren som må være på plass:
1. Oppleves læreren som en person som vil dem vel?
2. Organiserer han/hun læringen på en systematisk måte som hjelper elevene til å tenke på hva ting betyr?
Ut over disse to elementene ser de fleste personlighetstyper og undervisningsstiler ut til å fungere godt: den morsomme, den omsorgsfulle, den fortellende, underholderen, den strenge osv.

Så den effektive læreren er en som fremstår som omsorgsfull og evner å formidle og strukturere det som skal læres på en slik måte at elevene er oppmerksomme på lærestoffets relevante betydning/mening. Hva er en effektiv måte å formidle på?

Grunnen til at vi så lett husker anekdoter, historier, filmer osv, er at de ofte følger en struktur som er gunstig for hukommelsen, for å forstå og huske. Historier består ofte av (minst) følgende komponenter:

• Karakterer/roller (interessante, ofte handlende, personer som søker et mål.)
• Konflikt (motsetninger mellom personer/enheter)
• Komplikasjoner (hindringer oppstår som hindrer karakterer i å fullføre sine planer og ambisjoner)
• Årsak/virkning (ting henger sammen gjennom kausalitet)

Historier er lette å oppfatte, fordi vi alle kjenner strukturer i dem. Vi vet at ting i historier som regel henger kausalt sammen, så en vil automatisk prøve å forstå sammenhengen mellom ulike handlinger. Historier er dessuten interessante. Forsøk viser at vi klart foretrekker en fremstilling basert på historiefortelling framfor andre typer. NB! Interessen faller dramatisk hvis historien overlesse med detaljer og ikke overlater noe arbeid til den som hører/leser (jf. folk vi alle kjenner som dreper alle historier med for mye/detaljert/uvesentlig informasjon). Videre er historier lette å huske. Historier krever at man tenker på hva ting betyr (som som nevnt er bra) og historiestrukturen letter hukommelsen (jf. fellestrekk ved historier som før vi fikk en skriftkultur ble fortalt gjennom generasjoner).

Kort oppsummert: 

Bakgrunnskunnskap er nødvendig for forståelsen, og vi ønsker å øke denne kunnskapen. Denne læringen avhenger av at elevene tenker på det de skal lære, på den måten de kommer til å bruke det senere.

Lærerhverdag #45: fravær og vurdering

Kunnskapsministeren ble sitert i VG på at han "vil innføre fraværsgrense" i vgs og at han skal "innføre en ny vurderingspraksis". Utdanningsdirektoratet skal på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet utrede begge disse tiltakene, foreslå mulige endringer i lover og forskrifter, og så skal dette behandles i departementet og ut på høring. Hvis ministeren alt har bestemt seg, kan det være greit å få vite det, så slipper vi å bruke like mye tid på høringsrunden som sist. Apropos tidstyver og sånt.

Bakgrunnen for dette initiativet er sikkert sammensatt, selv om det er en god porsjon politikk i det. Noen mulige årsaker:
- frafallet i skolen er for høyt
- mange lektorer i Lektorlaget føler seg presset til å gi karakterer på sviktende grunnlag, i alle fall 758 av dem.
- Isaksen har også "mottatt en klar og tydelig beskjed fra lektorene om at de ønsker at elevenes prestasjon underveis i året må telle når standpunktkarakter skal settes"

I tillegg er det jo ikke fremmed for Høyre å vektlegge karakterer som redskap for måling og beskrivelse av læring.

Uansett snakker vi om flere ulike ting her, egentlig.
1. En del elever er for mye borte fra undervisningen.
2. En del lærere opplever press fra skoleledelsen om å sette standpunktkarakter på elever som de ikke har grunnlag for å sette karakter på.
3. En del lærere ønsker å bruke vurderinger fra en større del av året enn bare dem fra slutten (april-juni) i sluttvurderingen.

Jeg tar for meg disse etter tur.

1. En del elever er for mye borte fra undervisningen. 
Absolutt. En del elever har et altfor høyt fravær, og mange ender med å droppe ut av skolen. Årsakene til dette fraværet varierer veldig, som enhver kontaktlærer vil kunne fortelle om. Noen går gjennom alvorlige personlige utfordringer, langt større enn ungdommer burde trenge å bære. Andre drar til Syden helt etter eget forgodtbefinnende selv om de allerede har et fryktelig høyt fravær. Elever med høyt fravær er derfor en svært sammensatt gruppe. For noen er det å være på skolen redningen, andre må bort en periode for å komme på beina igjen. Noen vet ikke sitt eget beste, andre opplever at skolen ikke ivaretar dem verken faglig eller menneskelig.

Forslaget om fraværstak har en del implikasjoner.
1. Det vil synliggjøre at en del av samfunnskontrakten mellom samfunnet/skolen og eleven er at samfunnet betaler (mye) for at elevene skal få et godt undervisningstilbud, og at elevene i bytte plikte å møte opp.
2. Det signaliserer at oppmøte til undervisning ikke er frivillig.
3. Det signaliserer at inntil x% fravær er tillatt/forventet.
4. Det kan få en del elever til å redusere fraværet.
5. Det kan få en del elever til å øke fraværet.
6. Det kan gi skoler konkret hjemmel for å frata elever standpunktkarakter/vitnemål.
7. Det bør forplikte skolene til å oppfylle undervisningsplikten sin.

Et fraværstak er slik et tveegget sverd, men det kan potensielt øke tilstedeværelsen i timer noe. Det er et grep som flytter nåla litt fra elevrettigheter til elevansvar, men det er også et grep som kan gjøre skolen mer kompromissløs. Og fortsatt kan det jo tenkes at det er et og annet å hente på å gjøre skolen mer relevant og hensiktsmessig, blant annet ved å slanke læreplanene kraftig. Der har du tidstyv.

Et annet mulig tiltak er å gjøre vurderinger fra en stor del av året tellende i sluttvurderingen, slik at elever ikke kan spekulere i å dukke opp kun på vurderinger, men ikke i ordinær undervisning. Dette kommer jeg tilbake til i punkt 3.

2. En del lærere opplever press fra skoleledelsen om å sette standpunktkarakter på elever som de ikke har grunnlag for å sette karakter på.
Dette høres jo svært spesielt up, og setter jo disse skolelederne i et svært lite fordelaktig lys. I den grad dette er en utløsende faktor for grep fra Kunnskapsdepartementets side, bør jo grepene handle om helt andre ting enn fraværsgrenser og endringer i vurderingsforskriften.

3. En del lærere ønsker å bruke vurderinger fra en større del av året enn bare dem fra slutten (april-juni) i sluttvurderingen
Dette kan ha flere begrunnelser:
a) å bruke vurderinger fra hele året gir et riktigere bilde av elevens kompetanse
b) å bruke vurderinger fra hele året bidrar til at elevene lærer mer
c) å bruke vurderinger fra hele året tvinger/motiverer elever til økt deltakelse og innsats

Å gjøre et slikt grep i en eller annen form betyr imidlertig ikke, som VG skriver, at Isaksen "innfører underveis-vurdering" - jeg krysser fingrene for at det er VGs ord, og ikke Isaksens. Underveisvurdering finnes i høyeste grad i dagens forskrift - faktisk har den delen dobbelt så mange paragrafer som den om sluttvurdering.

I dagens forskrift skilles det mellom formativ vurdering/underveisvurdering (vurdering for læring) og summativ vurdering/sluttvurdering (vurdeirng av læring). Det første skal skje i læringeprosessen for å støtte elevene i arbeidet med å øke sin kompetanse. Det andre skal skje når læringsperioden er avsluttet og eleven skal vise sin sluttkompetanse.

a) Ideen bak skillet mellom underveis og slutt, er at læring handler om prøving og feiling, utprøving og ny læring, før forståelse og kompetanse gradvis øker. I dette perspektivet er ikke kompetanse vist tidlig i læringsperioden relevant for kompetansen som vises senere. Med andre ord: sviktende forståelse av algebra i oktober er lite relevant hvis eleven forstår det godt i mai. Og full score på en gloseprøve i november hjelper lite hvis eleven ikke forstår de samme ordene i juni.

Slik sett gir ikke vurderinger fra hele året helt rettferdig. Samtidig er det slik at mange fag avslutter undervisningen i en del kompetansemål tidligere i året enn de siste par månedene. Et eksempel er fordypningsoppgaven i norsk, som det er vanskelig å gjennomføre mer enn en gang. Det lar seg heller ikke alltid gjøre å vurdere et tilstrekkelig bredt utvalg av kompetansemål mot slutten. Derfor er det kanskje nødvendig å endre forskriften slik at en kan bruke et bredere grunnlag?

Vel, forskriften åpner allerede for dette: "Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag i læreplanverket" men "kunnskap om elevens, lærlingens og lærekandidatens utvikling i fag [...] gjennom undervegsvurdering gir læraren grunnlag for å fastsetje standpunktkarakter i fag..." Det er altså anledning til å bruke kompetanse som eleven har vist gjennom året som del av grunnlaget. Vi finner dessuten: Det er ikke noe forbud mot periodisering/bolkeundervisning, men dersom dette gjøres må det tenkes gjennom hvordan hovedområder som blir avsluttet på et tidlig tidspunkt, skal vurderes i forbindelse med fastsettelsen av standpunktkarakteren. Ved slutten av opplæringen har eleven kunnskap om de ulike delene av faget og vil kunne mestre utfordringer i faget som helhet og se sammenhenger på tvers av hovedområdene. Dette kan ha betydning for elevens kompetanse i hovedområder som ble avsluttet på et tidligere tidspunkt. (http://www.udir.no/Regelverk/Rundskriv/20101/Udir-1-2010-Individuell-vurdering/III-Sluttvurdering-/).

b) Argumentet om at regelmessig vurdering gir mer læring er lite kontroversielt. Vi vet at læringsrettet testing, altså testing som bidrar til å gi elev og lærer økt innsikt i egen læring, kan gi økt læringsutbytte. Det er da også dette som gir grunnlag for det som ble kalt underviesvurdering over. Å gjøre flere av disse vurderingene tellende, er imidlertid mer tvilsomt positivt. Det er flere årsaker til det, her er to av dem:

For det første er forskningen ganske entydig på at karakterer ofte vil gi et dårligere, ikke bedre, fokus på læring. Dette har jeg skrevet mye om her, særlig siste halvdel. Se også denne. Nå er det ikke gitt at flere tellende vurderinger underveis er ensbetydende med flere vurderinger med karakter, men jeg tror sjansen er ganske stor for det.

For det andre gir flere tellende vurderinger et midre tydelig skille mellom øving og prestasjon. Det blir mindre ro rundt læringssituasjonen fordi elevene vil måtte ha fokus på en jevn strøm av viktige vurderingssituasjoner i alle fag. Det var slik det var før, og som det har vært jobbet mye med å endre de siste årene. Prøve- og eksamensangst er et kjent fenomen, og ungdom er rikelig stresset som det er. Læring handler om utforsking, prøving, feiling, og strukturert øving. Tellende prøver gir skippertak, øving til prøvene går på bekostning av langsiktig arbeid i fagene.

c) Punktet om at flere tellende prøver gjennom året vil virke skjerpende på elevene, kan sikkert ha noe for seg. Om det virker motiverende eller skremmende, er en annen sak. Det er imidlertid altså ikke noe i veien for å siganlisere til elevene at vist kompetanse underveis i året, teller positivt senere (men at det er kompetansen de har til slutt som er viktigst). Å gjøre dette til systematikk og regler, virker imidlertid mindre vellykket.

Noen vil som sagt bli mer stresset av stadige prøver.
Noen vil oppleve at de mister mulighetene til å gjøre det bra, fordi de mislykkes underveis.
Noen vil unngå å prøve på vanskelige (og kanskje utviklende oppgaver) fordi de kan trygge inn noe enkelt istedenfor å risikere å mislykkes med noe vanskelig.
Noen vil bli inspirert til økt innsats.
Noen vil bruke veldig mye tid på sprenglesing til vurderinger.
Noen vil slutte på skolen fordi presset blir så stort.
Noen vil presse læreren til å gi bedre halvårsvurdering enn det er grunnlag for, fordi en firer da kan ødelegge muligheten for en sekser i standpunkt.
Noen vil lære mindre fordi de fikk mindre ro til å øve og prøve uten press
Osv.

Både fraværstak og flere formelt tellende vurderinger virker derfor som grep som mest av alt forskyver makt i skolen fra elevene til skolen. Effekten av dem er veldig usikre, og grepet med en endret vurderingsforskrift vil slå beina under mye av det gode, forskningsbaserte arbeidet som er gjort med Vurdering for Læring de siste årene, og som nå ser ut til virkelig å få gjennomslag. At skoleledere presser sine lærere (på grunn av press ovenfra om resultater) er i alle fall en svært merkverdig grunn til å gjøre grep med lover og forskrifter - jeg ville heller sett på mekanismene som fører til slikt uhørt press.

Om jeg får lov til å komme med et forslag til statsråd og departement, for å gjøre noe med frafallet, fraværet og tidstyveriet i skolen, måtte det være dette: Sett læreplanene i fagene på en kraftig slankekur, slik at lærere og elever får tid til å jobbe med innhold istedefor å skulle rekke over mål. Overdimensjonerte læreplaner gjør det uråd å drive god sluttvurdering, arbeidskrevende å gi god underveisvurdering og uoversiktlig å være elev. En elev skal forholde seg til sin egen utvikling i 25+ kompetansemål i ca 10+ fag - altså omkring 300 kompetansemål, med tilhørende grader av måloppnåelse, hvert år. Jeg oppfordrer alle i posisjon til å gjøre noe med læreplanen til å sette seg 300 mål for det kommende året, og så holde styr på hvordan utviklingen er i dem, arbeide med forbedring i alle og samtidig beholde litt entusiasme for jobben sin.

Det er 25 mål for norsk etter 4. klasse. 25. Det gjør at de to som er avgjørende ikke bare for norsk, men også for livslang læring og faglig mestring i nesten alle fag, drukner:

• lese tekster av ulike typer på bokmål og nynorsk med sammenheng og forståelse
• bruke et egnet ordforråd til å samtale om faglige emner, fortelle om egne erfaringer og uttrykke egne meninger

Hvis alle elever i Norge går ut av 4. klasse med høy måloppnåelse i de to målene, eller godt kartlagt og utstyrt med gode strategier for å håndtere lesevansker, vil ganske en stor prosent av frafallet i norsk skole være løst.