Lærerhverdag #46: Hvorfor liker ikke elever skolen? Del I

Dette innlegget er et sammendrag av den kognitive forskeren Daniel T. Willinghams bok "Why don't students like school?" fra 2009. Jeg har hatt den liggende en stund, men ikke lest den før nå. Utgangspunktet er at forfatteren ønsker å besvare noen av spørsmålene mange lærere har om elever og læring, fra hans ståsted i kognitiv forskning. Boka har 9 kapitler, og hvert av dem er viet et spørsmål - og hvordan det kan belyses ved hjelp av en innsikt fra kognitiv forskning. Det følgende er et sammendrag av hvert av kapitlene, først kapittel 1-3.

Kapittel 1: Hvorfor liker ikke elever skolen?

Svar: Mennesker er naturlig nysgjerrige, men ikke naturlig gode tenkere; med mindre de kognitive omstendighetene er riktige, vil vi helst unngå å tenke.

Hjernen er designet for å unngå å tenke. Tenkning tar tid (sammenlignet med f.eks. sansene), er slitsomt (krever energi og oppmerksomhet) og er usikker (ofte kommer vi fram til helt feil slutning selv etter omhyggelig konsentrasjon). Isteden stoler vi på minner og tidligere handlinger (for eksempel har vi en tendens til å snakke i mønstre, foretrekke bestemte ord framfor andre osv.).
Heldigvis liker vi å tenke når det ligger til rette for det. En nøkkel her er å lykkes, en annen er nysgjerrighet. Vi søker utfordringer som vi tror vi kan løse, fordi det gir oss følelsen av tilfredsstillelse. For å kunne løse problemer, må den som tenker ha nok informasjon, nok plass i arbeidsminnet og nødvendige fakta og strategier i langtidshukommelsen.

Konsekvenser for klasserommet:

- hver økt bør planlegges med et klart øye for hvilket kognitivt arbeid elevene forventes å gjennomføre. Når det er kartlagt må man finne ut om elevene har det de trenger for å kunne løse disse kognitive oppgavene med noen grad av suksess. HAr de ikke det, vil utbyttet bli negativt (klarer det ikke, misforstår eller prøver å gjette hva læreren vil at de skal gjøre.
- man må respektere de kognitive begrensningene som elevene har: det er grenser for hvor mye korttidsminnet klarer å holde og elevene må ha tilstrekkelig bakgrunnskunnskap.
- elevene må oppfatte hvilket problem som forsøkes løst. En strategi kan være å planlegge baklengs: bli bevisst på hvilken kunnskap, ferdighet eller kompetanse eleven skal sitte igjen med etter timen, finn ut hvilket spørsmål dette egentlig er et svar på og planlegg timen slik at veien til svaret er tilpasset de kognitive forutsetningene.
- vær bevisst på og ta hensyn til at elever kommer til timen med ulikt utgangspunkt. Derfor: 1. gi elevene oppgaver hjemme og på skolen som det er sannsynlig at de kan klare. 2. Sørg for å vite hvor elevene står slik at oppgaver og læringsstøtte kan tilpasses. Hvis elever stadig møter oppgaver på feil nivå, øker forskjellene i gruppa.
- evaluer undervisningen; noter kort hva som fungerte og hva som ikke fungerte. Finn ut i hvilken grad du lykkes i å finne ut hva den enkelte har forstått og noter det ned (mer om dette i kap 9).

Kapittel 2: Bør vi lære bort ferdighter eller fakta?

Svar: Faktakunnskaper må komme før ferdigheter.

Komplekse og avanserte ferdigheter som analyse, sammenligning og kritisk tenkning krever omfattende faktakunnskaper. Jo før de er på plass, jo bedre. Bakgrunnskunnskap er avgjørende for all forståelse - et enkelt eksempel er at man må kunne betydningen av ord for å forstå dem fullt ut. Konteksten kan være til hjelp, men konteksten er jo også ord... Jo flere ord man kan, jo mindre avhenger man av konteksten for å forstå. Kognitivt sett er dette enkelt: god tenkning krever at man kan fakta. Kritisk tenkning er uløselig knyttet til bakgrunnskunnskap (mindre jo mer erfaren man blir, jf. kap 6).

Lesing er for eksempel helt avhengig av tilstrekkelig bakgrunnskunnskap. Det man slår opp eller må finne ut av mens man leser, krever plass i arbeidshukommelsen - og der er det dårlig plass. Det som ligger lagret i langtidshukommelsen kan "chunkes" til sammenhengende ideer istedenfor enkeltstående fakta. Mange undersøkelser viser at bakgrunnskunnskap er vel så viktig for leseforståelse som leseevne. Bakgrunnskunnskap veileder også leseren til rett forståelse av tvetydige setninger. Forskjeller i bakgrunnskunnskap er derfor en av grunnene til at forskjeller mellom elever som har like ferdigheter når det gjelder å avkode tekst, blir svært tydelige når vekten fra mellomtrinnet legges på leseforståelse.

Kunnskaper i langtidsminnet er også nødvendig for automatisering av komplekse prosesser. Skal man lære elever å tenke som forskere og vitenskapsmenn, må de for eksempel gjennomføre forsøk og identifisere uventede resultater. Men det betinger at man har forventede resultater - og de kommer fra bakgrunnskunnskap. På samme måte må man ha kunnskaper for å kunne evaluere holdbarheten til ny informasjon.

Forskningen viser også at faktakunnskap øker hukommelsen, blant annet ved at eksisterende kunnskap gjør læring av ny kunnskap enklere.

Konsekvenser for klasserommet:

- Fra et kognitivt perspektiv bør elever lære den informasjonen de kan forvente å møte i tekstene de kommer til å lese. Det vil i størst grad sikre leseutbytte og læring. At dette har en konserverende effekt (fordi mange tekster skrives av et lite representativt utvalg eldre, hvite menn) er kognitivt sett uvesentlig. Da må men heller endre tekstutvalget slik at behovet for informasjon endres.
- Bakgrunnskunnskapen må være på plass (stort sett) for vi krever at elevene gjennomfører kritisk tenkning.
- Grunn faktakunnskap er dårligere enn dyp forståelse, men mye bedre enn ingen kunnskap.
- Lesing er avgjørende - gjør hva som enn kreves for å få barn og unge til å lese. Finn tekster på et nivå som er utfordrende, men ikke for vanskelig.
- Flett inn faktakunnskaper så mange steder som mulig. Ofte husker man ting man møter tilfeldig vel så godt som det man bruker tid på å lære.
- Tidlig innsats: det er ingen alternativer i skolen til å prøve å få på plass flest mulig av de ordene og faktakunnskapene som barn ikke har fått med seg hjemmefra.

Kapittel 3: Hvorfor husker elevene alt de ser på TV og glemmer alt jeg sier?

Svar: Hukommelse er produkter av det vi har tenkt på.

Det vi husker er ikke et resultat av det man ønsker å huske eller det man prøver å huske; det er et produkt av det vi har tenkt på. Tenker man på fargelegging, husker man fargelegging. tenker man på å følge en oppskrift, er det det man husker. Som lærer må man derfor alltid være bevisst på hva en oppgave eller undervisningsøkt vil få elevene til å tenke på (ikke hva man håper de vil tenke på), for det er det de kommer til å huske.
Det er mye informasjon å forholde seg til i en læringssituasjon: lyder, det vi ser, ting som nylig har skjedd eller snart skal skje, kommende oppgaver og mye, mye mer. Noe legger man merke til, det meste passerer ubemerket. Og for at noe skal bli lagret i langtidshukommelsen (hvor vi vil ha det), må det først registreres i korttidsminnet. Hvis man ikke følger med på noe, kan man ikke lære det. Det man tenker på er det man husker.
Til og med ting man legger merke til og tenker at man burde huske, kan unngå å bli lagret i langtidsminnet. Tenk bare på ord man alltid lurer på hvordan skal stave selv om man har slått dem opp mange ganger. Og motsatt: ting man aldri har prøvd å huske og ikke har lyst til å huske, er spikret i hukommelsen (jf. gamle reklameslagord osv.).
- Oppmerksomhet er en forutsetning, men ikke nødvendigvis nok.
- Sjansen for å huske øker hvis det er knyttet følelser til det.
- Repetisjon hjelper også, men ikke alle typer repetisjon.
- Å vite at man vil bli testet, det å ønske å huske, hjelper ikke (det er gjort forsøk der grupper som fikk beskjed om at de ville bli testet og grupper som fikk betaling for å huske, ikke husket mer enn kontrollgrupper som ikke fikk slike beskjeder). Argumentet om at elever ikke lærer med mindre de blir testet jevnlig, er altså ikke holdbart.
- Man må tenke på betydningen til det man skal lære.
Altså: For at noe skal læres, må det være en bevisst periode i korttidsminnet - elevene må være oppmerksom på det. Og de må ha tenkt på det aspektet som de skal huske - måten de tenker på det på, avgjør hva de husker.

Konsekvenser for klasserommet:

For å få elever til å tenker på det som skal læres, og tenke på det på den rette måten, er det to forhold ved forholdet mellom elevene og læreren som må være på plass:
1. Oppleves læreren som en person som vil dem vel?
2. Organiserer han/hun læringen på en systematisk måte som hjelper elevene til å tenke på hva ting betyr?
Ut over disse to elementene ser de fleste personlighetstyper og undervisningsstiler ut til å fungere godt: den morsomme, den omsorgsfulle, den fortellende, underholderen, den strenge osv.

Så den effektive læreren er en som fremstår som omsorgsfull og evner å formidle og strukturere det som skal læres på en slik måte at elevene er oppmerksomme på lærestoffets relevante betydning/mening. Hva er en effektiv måte å formidle på?

Grunnen til at vi så lett husker anekdoter, historier, filmer osv, er at de ofte følger en struktur som er gunstig for hukommelsen, for å forstå og huske. Historier består ofte av (minst) følgende komponenter:

• Karakterer/roller (interessante, ofte handlende, personer som søker et mål.)
• Konflikt (motsetninger mellom personer/enheter)
• Komplikasjoner (hindringer oppstår som hindrer karakterer i å fullføre sine planer og ambisjoner)
• Årsak/virkning (ting henger sammen gjennom kausalitet)

Historier er lette å oppfatte, fordi vi alle kjenner strukturer i dem. Vi vet at ting i historier som regel henger kausalt sammen, så en vil automatisk prøve å forstå sammenhengen mellom ulike handlinger. Historier er dessuten interessante. Forsøk viser at vi klart foretrekker en fremstilling basert på historiefortelling framfor andre typer. NB! Interessen faller dramatisk hvis historien overlesse med detaljer og ikke overlater noe arbeid til den som hører/leser (jf. folk vi alle kjenner som dreper alle historier med for mye/detaljert/uvesentlig informasjon). Videre er historier lette å huske. Historier krever at man tenker på hva ting betyr (som som nevnt er bra) og historiestrukturen letter hukommelsen (jf. fellestrekk ved historier som før vi fikk en skriftkultur ble fortalt gjennom generasjoner).

Kort oppsummert: 

Bakgrunnskunnskap er nødvendig for forståelsen, og vi ønsker å øke denne kunnskapen. Denne læringen avhenger av at elevene tenker på det de skal lære, på den måten de kommer til å bruke det senere.