Vfl #9 - PåStÅr

Beskrivelse:

Denne strategien har tre formål:

1. gi informasjon om elevenes forståelse
2. gi elevene øvelse i å underbygge påstander og egne meninger
3. la elevene omformulere det de har jobbet med å lære

Øvelsen kan gjøres på sparket eller som en forberedet del av en økt. Det enkleste er kanskje å lage ferdig et ark eller en digital arena som er forhåndsutfylt med stikkord eller spørsmål som skal fylles ut. Det er tre komponenter:

1. Påstand: elevene noterer en påstand gitt av læreren, som kan knyttes til det de har lært om, om sin egen læring eller om noe konkret som blir forelagt dem (en tekst, en løsning, en gjenstand osv).
2. Standpunkt: her sier elevene om de er enige eller uenige i påstanden.
3. Årsak: til slutt skal eleven underbygge sitt syn med eksempler, argumenter, observasjoner osv.

Det er også mulig å gi elevene en eller flere påstander å velge mellom, hvis det viser seg vanskelig å komme på dem selv.

Eksempel:

Skjemaene samles inn av læreren og gir grunnlag for å vurdere hvor langt elevene er kommet i sin forståelse av det de har prøvd å lære. Slik kan undervisningen tilpasses videre og/eller konkret innsats kan rettes mot elever som ikke enda har kommet i mål.

Tidsbruk:

Før timen: 5 minutter til å forberede påstander/lage skjema

I timen: 5-10 minutter til å fylle ut skjemaet

Etter timen: 10 minutter til å lese gjennom

VfL #8 - Klisterhjerne

Beskrivelse
Denne VfL-aktivteten er en variant av Utgangsbillett (#1). På slutten av en økt eller dag gir du hver elev en post-it lapp, gjerne i ulike farger. På den ber du hver enkelt skrive net en eller to ting som har klisterrt seg fast hos dem fra økta/dagen. Du kan la dem velge fritt eller styre det mot for eksempel begreper, verdier, ferdigheter, sammenhenger eller noe annet elevene har jobbet med.

Det er også mulig å lage enkle systemer for fargekoding slik at gul lapp=begreper, grønne=fakta, blå=sosiale mål osv.

Alle elevene klistrer deretter opp sin lapp på en vegg, tavle, vindu etc. Disse lappene kan brukes på mange måter:

• se på dem sammen og diskutere om noe går igjen, hva flest husker, hva som ikke står osv.
• ta bilde av dem og samle over tid for å vise læring gjennom året
• se på den neste dag, time, uke som repetisjon av det elevene lærte forrige økt
• lærer leser raskt over for å avdekke hva elevene har fått med seg - og hva de ikke har fått med seg for å justere og tilpasse neste økt

En viktig effekt av aktiviteten - og navnet på den - er at vi fokuserer på at formålet med læring er at noe skal klistre seg fast, at læring skal være noe varig som blir med oss.

Tidsbruk:

Før timen: 1 minutt til å ta med post-it-blokker

I timen: Inntil 5 minutter til å dele ut, skrive ned og henge opp lapper. Eventuelt tid til å gå gjennom.

Eksempel:

Lærerhverdag #50: 18-14, Vurdering

I forrige bloggpost skrev jeg om Udirs forslag til endringer i forskriften knyttet til fravær og frafall, oversendt til Kunnskapsdepartementet 2. desember. Nå ser jeg nærmere på forslagene knyttet til vurdering.

Oppdraget
Kunnskapsdepartementet ba direktoratet om å

1. foreslå endringer som vil gjøre regelverket om vurdering mer oversiktlig og tydelig
2. vurdere og foreslå endringer som bidrar til tydelige bestemmelser om underveis - og sluttvurdering og en klargjøring av sammenhengen mellom disse.
3. vurdere og utarbeide konkrete forslag til forskriftsendringer som innebærer at vurderingene som gis underveis i skoleåret i større grad skal vektlegges ved fastsettelse av elevens standpunktkarakter i faget.
4. utrede flere alternativ som alle må innebære at resultatet av underveisvurderingen gjennom skoleåret skal utgjøre en større del av grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter.
5. ett av alternativene skal elevens halvårsvurdering med karakter utgjøre en bestemt andel av vurderingsgrunnlaget ved fastsettelsen av standpunktkarakteren.

Det poengteres også at det skal "tas hensyn til elevers mulighet for å forbedre kompetansen sin gjennom opplæringstiden i faget, men også til den plikten eleven har til å delta i vurderingssituasjoner gjennom hele opplæringsperioden."

Det er vanskelig å lese dette annerledes enn at:

• vurdering er tenkt brukt som en brekkstang for å redusere fraværet
• Kunnskapsdepartementets lesning av vurderingsforskriften er annerledes enn i dag
• en prøver å endre noen forutsetninger uten å endre forutsetningene

Klargjøring av vurderingsforskriften?

Vi kan slå sammen punkt 1. og 2. over, for begge dreier seg om å klargjøre vurderingsforskriften. Den bygger i dag på noen hovedforutsetninger:

• underveisvurdering og sluttvurdering er vesensforskjellige
• underveisvurdering er til for å øke kompetanse/læring, sluttvurdering er til for å måle sluttkompetansen
• elevene skal ha anledning til å øke kompetansen gjennom hele året
• elevene skal kunne prøve og feile underveis uten at det får konsekvenser for sluttvurderingen
• sluttvurderingen settes på et bredest mulig grunnlag og med lærerens faglige skjønn
• fravær skal ikke telle med i vurderingen av den faglige kompetanses
• elevene plikter å delta aktivt i undervisning - og å gjøre seg tilgjengelig for vurdering
• høyt fravær kan gjøre eleven uaktuell for sluttvurdering

I dette har det ligget en kime til noen uklarheter:

• skal alle målene i alle fag sluttvurderes i mai/juni?
• kan elevene være borte fra undervisningen, så lenge de dukker opp på sluttvurderinger?
• bør elever få anledning til å vise kompetanse gjentatte ganger i ulike former for vippeprøver?

Direktoratet peker på at endringer i forskriften som gjør sluttvurdering til en løpende prosess med mange sluttvurderinger gjennom året, vil rokke ved flere av prinsippene som forskriften hviler på. Det vil blant annet utviske skillet mellom læring og evaluering og endre prinsippet om at sluttvurderingen skal reflektere sluttkompetansen. 

Forslaget fra Udir er å tydeliggjøre forskriften med en ny § 3-16 (hva som skjedde med dagens § 3-16 kommer jeg tilbake til i neste bloggpost om forslag for å frigjøre tid): 

Nye 3-16 poengterer det som også ligger inne i dagens forskrift: kompetanse vist gjennom opplæringen kan inngå i det faglige skjønnet når faglærer gjør sluttvurderingen. Det betyr at underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i lys av hverandre. 

Noen eksempler:

• En elev som gjennomgående har vist høy kompetanse i faget, men har en dårlig dag på siste heldagsprøve -> læreren bruker sitt faglige skjønn ov vurderer det dithen at sluttvurderingen ikke er representativ for elevnes faglige nivå og bruker heller kompetansen vist underveis som grunnlag.
• En elev som har slitt gjennom hele året, men i mars kommer over en terskel som gjør at læringskurven stiger bratt -> læreren tar ikke hensyn til lav kompetanse underveis i opplæringen, men bruker sluttvurderingen som eneste grunnlag.
• En elev som hadde høy kompetanse med seg inn i skoleåret, men ikke legger ned innsatsen som trengs for å opprettholde eller øke kompetansen i møtet med nye mål, får gradvis dårligere resulater. Sluttvurderingen markerer et foreløpig bunnpunkt -> Læreren ser at eleven har hatt bedre prestasjoner tidligere, men at disse ikke er representative for sluttkompetansen.
• En elev gjennomfører et større prosjekt i januar, som ikke kan gjennomføres flere ganger (av tidshensyn). Kvaliteten er ujevn, og en rekke formlele mangler gjør at prosjektet ikke får en spesielt høy vurdering. Eleven lærer av dette og viser i forbindelse med senere, mindre prosjekter at kompetansen på disse områdene er blitt langt høyere -> Læreren bruker sitt profesjonelle skjønn og gjør en ny helhetsvurdering av det store prosjektet når sluttkompetansen skal vurderes. Prosjektet er fortsatt dårlig, men læreren vet at eleven kunne gjort det langt bedre i dag fordi kompetansen er høyere.

I tillegg gjøres det en del andre endringer, men de underbygger i praksis bare denne nye paragrafen.

Halvårsvurdering del av sluttvurdering?

På den direkte utfordringen fra Kunnskapsdepartementet om å la halvårsvurderingen med karakter telle med som en viss prosent av sluttvurderingen, sier direktoratet med relativt rene ord at det er en dårlig idé. De peker på en rekke utfordringer - en del av dem er jeg innom her.

• Hva skjer hvis elever får IV (ikke vurdert) i første termin?
• Halvårsvurdering med karakter måler ikke det samme som sluttvurderingen etter andre termin (bare et utvalg av målene, basert på lavere forventninger til kompetanse osv)
• Standpunktkarakterer er enkeltvedtak som kan påklages: hvis halvårsvurderingen skal inngå i denne, blir en naturlig konsekvens at også den er påklagbar - det kan umulig være hensiktsmessig eller tidsbesparende
• Det vil flytte fokus fra læring til prestasjon fra april/mai til november. Det er mulig det vil gi økt læringstrykk, men også økt stress og mindre tid til utprøving og fordypning.
• Skillet mellom veilederrollen og "dommer"rollen for læreren blir utvasket - det kan påvirke elev-lærer-relasjonen.
• Ut fra logikken om at det at en tellende halvårsvurdering virker motiverende på elevene, bør jo samtlige halvårsvurderinger i ungdomsskolen telle med. Det foreslår selvsagt ingen fordi det er opplagt at det ikke er en god idé - likevel er det en naturlig konsekvens av forslaget.
• Dette truer med å slå beina under mye av det gode arbeidet som er gjort (og dokumentert gjennom forskning) ifm VfL-satsingen de siste årene.

TL; DR

Kort sagt: Direktoratet foreslår presiseringer av dagens forskrifter knyttet til vurdering og sier klart at en formalisering av forholdet mellom underveis- og sluttvurdering vil gå ut over den lokale friheten, lærerens profesjonelle skjønn og sentrale prinsipper i Kunnskapsløftet (og det vi vet om læring).

Det jeg savner, er presiseringer knyttet til bredden på sluttvurderingen. Formuleringen "de samlede kompetansemålene" kan tolkes til å bety at alle mål skal sluttvurderes eksplisitt, og det er ikke mulig i de fleste fag. Derimot er det mulig å sørge for bredde i vurderingen (flere situasjoner, ulike modaliteter, alle hovedområdene). I samfunnsfag Vg1, for eksempel, mener jeg følgende kan inngå i en tilfredsstillende sluttvurdering:

• en større skriftlig prøve med mål hentet fra alle hovedområdene og på ulike taksonomiske nivå.
• en flervalgsoppgave om fagstoff hentet fra alle fagområdene.
• en fagsamtale alene eller i gruppe om hovedområdene som bare ble dekket av lave taksonomiske nivå i prøven.
• en større fordypningsoppgave i andre halvår.
• en tverfaglig fagtekst innen et hovedområdet.

Dette dekker ikke alle målene, men er overkommelig og gir et godt bilde av elevens samlede kompetanse - spesielt mår kompetanse vist gjennom året trekkes inn for å fylle ut bildet.

 

Skal jeg spå om høringen, tipper jeg at det vil være ganske stor spredning. De som har vært involvert mest i Vurdering for Læring-satsingen vil trolig sette pris på dette. De som har ønsket seg en forskrift som stiller tydeligere krav til elevene og som gjør det mulig å bruke prestasjoner gjennom året mer eksplisitt i sluttvurderinger, vil bli litt skuffet.

Lærerhverdag #49: 18-14, Fravær

Utdanningsdirektoratet (Udir) fikk i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å utrede forhold knyttet til fravær/frafall og vurdering i oppdragsbrev 18-14: "Utrede og utarbeide forslag til forskriftsendringer
om vurdering og fravær, inkludert forskriftsendringer om grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter og innføring av en maksimumsgrense for fravær i videregående skole, i forskrift til opplæringsloven kap. 3 og 4 og forskrift til privatskoleloven kap. 3" er ett av tre punkter som skal utredes.

Enkelte momenter framheves:

• vurdere å endre vurderingsforskriften slik at sluttvurderingen også bygger på underveisvurderingen (periodisering).
• innføre en "maksimumsgrense for hvor høyt fravær elever kan ha for å kunne få halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakter".
• vurdere om det kan foreslås endringer som vil kunne frigjøre tid for lærerne og/eller skoleledelsen.

Udir har jobbet med dette i noen måneder og oversendte sitt forslag til endringer i forskriften 2. desember.

I dette innlegget ser jeg på forslagene knyttet til fravær. I det neste ser jeg på forslagene vedrørende vurdering, og til slutt på forenklingsforslagene.

Et springende punkt i vurderingene av fraværsproblematikken var spørsmålet om det bør innføres en fraværsgrense. En slik grense har vi ikke hatt tidligere, selv om det kanksje har vært praktisert slik enkelte steder. En fraværsgrense har vært ønsket fra flere hold (f. eks. her, her og her), og det er investert en viss politisk prestisje i å innføre det. Ane Aarre har skrevet mye fornuftig om en slik grense på bloggen Lærerråd, og gir der uttrykk for en del av innvendingene som dukket opp på dialogmøtet hos Udir, der mange representanter for Skole-Norge fikk komme med innspill til direktoratet i arbeidet med oppdraget.

Udir anbefaler ikke å innføre en slik grense, selv om de selvsagt deler bekymringer knyttet til båe fravær og frafall i skolen. De peker på at det ikke er tilgjengelig forskning på effekten - derimot finnes det mye forskning som viser at tett oppfølging helper (se refaranser i anbefalingsbrevet). Generelt er jeg imponert over grundigheten i oversendelsesbrevet og ser hvordan ulike hensyn veies mot hverandre.

Det legges opp til at skolene pålegges oppfølging av fravær og iverksetting av tiltak. Det kan kanskje virke som en formalitet at dette ansvaret legges på skolen og ikke læreren, men det er en viktig detalj som har ett stort pluss og ett potensielt minus. Det positive er at det ikke skal være opp til den enkelte lærer å vurdere hvor mye fravær som skla til for å gripe inn og å vurdere hva som skal gjøres. Selvsagt bør det være et visst rom for skjønn i vurderingen, men samtidig bør det ikke være flaks med læreren som avgjør om fraværet følges tett nok opp.

Samtidig er det en risiko for at ivrige skoleeiere og -ledere lager voldsomme rutiner med tidkrevende oppfølging som ikke er i tråd med behovet. Det er viktig at lærerne og andre aktører som er i daglig kontakt med utsatt ungdom blir med på å utarbeide disse rutinene.

I praksis åpner direktoratet for avgrenset utprøving og evaluering av ulike fraværsgrense-modeller (og har laget et forslag med en 15%-grense fordi de var nødt jf. oppdragsbrevet), og det er vel svært sannsynlig at vi får se slike forslag fra høsten av. I og med at både Høyre og Arbeiderpartiet har bestemt seg for at fraværsgrenser er bra, vil slike forsøk være et kompromiss de vil gripe begjærlig.

Så får vi se, da, hvordan dette blir mottatt i høringen. Jeg er skeptisk til en fraværsgrense, som nevnt tidligere. Det er mulig at den blir mindre problematisk hvis den kombineres med krev til skolene om  oppfølging, men jeg tviler. Psykologien i forbud er ikke nødvendigvis overbevisende. Nudge theory peker på at positive incitamenter virker bedre enn forbud. Det er også gode muligheter for at man tolker en øvre grense som en veiledende grense.

Stalltips: 
Vi får innskjerping av skolenes rutiner og forsøk med fraværsgrense.


Det kunne for øvrig kanskje være aktuelt å innføre en fraværsgrense på Stortinget også? http://www.nrk.no/ostfold/moter-ikke-til-avstemning-1.8234614
http://www.dagsavisen.no/innenriks/skulker-n%C3%A6r-%C3%A9n-av-to-voteringer-p%C3%A5-stortinget-1.291663

Lærerhverdag #48: Ukeplaner I

Ukeplanen er mange steder sentralt i hjem-skole-samarbeidet. I de første årene av grunnskolen er ukeplanen primært rettet mot foreldrene, men etter hvert blir den i økende grad noe elevene selv forholder seg til. Foreldreinvolvering er veldig viktig for at elever skal trives og prestere, så da bør ukeplanen i størst mulig grad bidra til at foreldrene klarer dette.

Et viktig spørsmål er hvordan ukeplanen bør utformes for at den skal fungere best mulig. Dette tenker selvsagt skolene mye på, men samtidig er det lett å bli fanget av at målgruppen kanskje er litt uklar, ønsket om å sikre at all informasjon er gitt, tanker om hva foreldrene ønsker, gammel vane, behovet for en felles utforming på planer for de ulike trinnene osv. Dermed er det en risiko for at det blir for mye informasjon. Ukeplanen konsulteres gjerne i stressede situasjoner, og det er stor sjanse for at viktig info drukner i mindre viktig.

I denne bloggposten tar jeg for meg ukeplanene i småskolen (1. - 4. trinn). Her er ukeplanen først og fremst en viktig, fast kommunikasjonskanal mellom skolen og hjemmet. Et viktig mål bør være at foreldrene (og ettehvert elevene selv) lett kan finne ut det de trenger å vite for at elevene skal være godt forberedt til skolen, og gjøre foreldre i stand til å følge opp det som skjer på skolen på en meningsfull måte. Jeg foreslår disse elementene:

• Hva trenger eleven å ha med til skolen?
• Vi kan gjerne si at dette er en foreldreoppgave og at det bør være selvsagt at foreldre husker å sende med skolemat osv., men så vet vi at det ofte ikke er det. En enkel oversikt over hva som skal med hver dag, gjør at sjansen for at alle elevene stiller med det de trenger hver dag. I tillegg kan en slik liste gjøre det enklere å la elevene selv ta ansvar for å pakke sekken. Eksempel: 
• Mandag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka, gymtøy.
• Tirsdag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka.
• Onsdag: Ha med tursekk med matpakke, drikke, forstørrelsesglass, tørt klesskift.
• Torsdag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka.
• Fredag: Ha med klær til å være ute, matpakke.

• Hvilke skolerelaterte aktiviteter skal være gjort?
• I småskolen bør omfanget av lekser være lite - det viktigste er å få alle i gang med lesing på ulike måter. Forskningen tyder på at omtrent 15 minutter pr dag er passe. Om en absolutt synes elevene skal ha lekser finnes det en rekke gode alternativer til tradisjonelle lekser (f.eks. her, her, her eller her). Det viktigste igjen er at det er lett å finne ut hva som skal være gjort før skoledagen begynner. Eksempel:
• Mandag: Brett et papirfly i helga og se hvor langt du klarer å sende det!
• Tirsdag: Les i 15 minutter. Les gjerne annenhver side med noen.
• Onsdag: Les i 15 minutter. 
• Torsdag: Les i 15 minutter. 
• Fredag: Finn ut hvor mange vinduer der du bor!

• Hvilke spørsmål kan foreldrene stille om skoledagen?
• Istedenfor å skrive hvilke fag elevene skal ha, hvilke mål de skal jobbe med osv, kan en heller skrive et spørsmål foreldre kan stille om skoledagen. Selv om foreldre får all informasjonen om hva som skal skje, kan det ofte være vanskelig å stille spørsmål som fører til gode svar. Noen eksempler: Hva skjedde når dere...?, Hvor mange ting kan du se som begynner på <dagens bokstav>?, Hvordan hørtes det ut da den største bukken trampet på brua? osv. Det er for øvrig en rekke forslag til gode spørsmål her.

• Er det noe spesielt som bør nevnes om forrige uke eller uka som kommer?
• Det skjer gjerne ting i løpet av en skoleuke som forldrene bør vite om. Dette kan godt stå: et par linjer om hva som har fungert godt og en linje om noe som kan bli bedre. Det første er viktigere enn det andre: ved å beskrive ønsket atferd, øker sjansene for at det skjer igjen. I tillegg er det med på å bygge opp en positiv ramme rundt samtalene om skole. I tillegg er det gjerne spesielle ting som skal skje, og som foreldrene bør vite om. Det kan også stå. For eksempel kan det være et greit sted å nevne sosiale mål for uka, endring av hvordan elevene er plassert osv.

Alt annet er støy.

Det kan være gode grunner bak å skrive opp ukas læringsmål, detaljerte timeplaner osv, men det fjerner oppmerksomheten fra det viktigste for hjem-skole: rask og relevant informasjon som hjelper foreldrene å sette elevene i best mulig stand til å lære og trives. Det er mer negativt å mangle gymtøy eller tursekk, enn at foreldrene ikke kjenner ukas mål.

Innspill?

VfL #7 - Analogi

Beskrivelse

For å avdekke hvilken forståelse elevene har av et gitt konsept, begrep, heldelse osv kan vi be dem komme med en analogi til det. Bruk for eksempel formelen "Begrepet vi snakker om nå er som/kan sammenlignes med .... fordi .....". En slik øvelse vil både gi elevene anledning til å prøve å teste forståelsen sin og evnen til å sette det de har lært inn i en annen sammenheng, og kan avdekke eventuelle misforståelser.

Eksempel:
Renessansen er som en gjenvinningsstasjon fordi ideer fra Antikken ble gjenbrukt i kunsten.
Veier var for Romerriket som gjeller er for fisker fordi veiene romerne grunnla ga nødvendig "oksygen" for å kunne vokse og overleve.

Dette kan gjøres muntlig eller skriftlig, en og en eller i grupper. Målet må uansett være at læreren får fanget opp om det kan finnes misforståelser som må oppklares. Læreren kan samle inn analogiene eller diskutere dem med elevene i grupper eller plenum.

Tidsbruk
Før timen: 0-5 minutter
I timen: 5 minutter til å komme på analogier, 0-15 minutter til å diskutere analogiene.
Etter timen: 5-15 minutter til å gjennomgå hva elevene har svart og velge ut hvilke som skal tas opp neste økt.

Les mer:http://www.horton.ednet.ns.ca/staff/webb/Appraisalindex/Cats/3IntroSynthesis/15ApproxAnalogies.pdf

VfL #6 - Sjekkliste

Beskrivelse:

Sjekklister som verktøy for kvalitet i arbeidet ble jeg først virkelig oppmerksom på da jeg leste Atul Gawandes The Checklist Manifesto. Han viser hvordan antall feil i operasjonssaler gikk markert ned ved å innføre sjekklister for ulike rutiner. Vi vet jo også at for eksempel piloter og andre yrkesgrupper bruker sjekklister for å sikre korrekt utøvelse av viktige funksjoner.

Dette er selvsagt ikke fordi kirurger og piloter er spesielt slurvete, men fordi komplekse oppgaver krever mye konsentrasjon og at det er lett å overse nødvendige mellomoperasjoner. Dette gjelder også i læring. Sjekklister sikrer at vi vurderer kan elevene kan gjøre, ikke hva de husker å gjøre. Noen ganger er det selvsagt relevant og aktuelt å vurdere om elevene har automatisert komplekse oppgaver, man like ofte ikke.

I tillegg er en sjekkliste noe som kan hjelpe elevene til å innøve det å huske å gjøre de ulike operasjonene som kreves. Sjekklistene kan lages av lærere og/eller sammen med lærer. De kan brukes av eleven underveis i læringen, som referanse i klasserommet (sjekkliste for god klasseromsadferd, faglig samtale etc), som utgangspunkt for vurdering, både hverandrevurdering, egenvurdering og lærers vurdering. Sjekklistene kan knyttes både til det rent formelle (tegnsetting, grammatikk, føring osv) og til faglig innhold (innholdselementer, faglig korrekthet, kildebruk osv).

Gode sjekklister kan derfor fylle alle funksjonene som er sentrale i VfL: kjenne til målene, elevinvolvering, beskrivelse av hva eleven kan og framovermelding. De kan lett gjøres ulike for elever på ulikt mivå, og kan gjøres mer komplekse eller endres etter hvert som elevene øker sin kompetanse. Det er også enkelt å trekke inn mål fra andre fag og/eller generelle mål.

Tidsbruk:

Forberedelse: Varierende, fra 5 minutter til flere ganger gjennom hele året.

Gjennomføring: Varierende
Etterarbeid: Effektiv måte å gjennomføre vurdering på.

Videre lesning:
http://www.learnalberta.ca/content/mewa/html/assessment/checklists.html

http://www.artsassessment.org/wp-content/uploads/2011/05/Why-use-a-rubric-when-a-checklist-will-do.pdf

Lærerhverdag #47 - Kjennetegn vs kriterier

Litt om forskjellen på kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier.

I arbeidet med lokale læreplaner, fastsetting av halvårs- og standpunktkarakterer står beskrivelser av måloppnåelse sentralt: hva skal til for å få de ulike karakterene. Men i det daglige, løpende vurderingsarbeidet er ikke nødvendigvis slike beskrivelser av forventet sluttkompetanse hensiktsmessig. Derfor skilles det mellom kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier.

Kjennetegn på måloppnåelse:

Beskrivelser som viser grader av måloppnåelse for et eller flere mål. B

De brukes primært if. sluttvurdering, men også som utgangspunkt for å lage vurderingskriterier. Kjennetegnene utvikles av lærere (ev. som del av arbeidet med utarbeidelse av lokal læreplan). Her er elevinvolvering lite hensiktsmessig, fordi de beskriver måloppnåelse på et plan som elevene ikke har forutsetninger for å vurdere.

Kjennetegnene lages som regel i matrise-format, for eksempel:

6-5	4-3	2

Inneholder kun beskrivelser knyttet til de faglige kompetansemålene. Disse kjennetegnene skal være grunnlaget for sluttvurderingen. Det er mulig å slå sammen flere mål, for eksempel mål med samme verb (for eksempel alle mål som inneholder ”vurdere”, alle som inneholder ”gjør rede for” etc.) eller mål innenfor samme hovedområde.

Beskrivelsene skal være positivt formulert (hva eleven kan, ikke hva h*n ikke kan).

Eksempler på kjennetegn: http://www.udir.no/Vurdering/Standpunktvurdering-i-fag/

                      

Vurderingskriterier:

Ofte oppgavespesifikke krav eller forventninger som skal hjelpe eleven til å utvikle kompetanse eller ferdigheter. Kriteriene knyttet til en konkret vurderingssituasjon eller læringsaktivitet og kan lages i mange ulike varianter. Utvikles av lærere og/eller elever og lærer - på dette nivået kan elevene være med på å vurdere kvalitet og identifisere kriterier som må til på ulike nivå.

Eksempler:

• sjekkliste
• modell
• skriveramme
• beskrivelse
• vurderingsrubrikk

Kriteriene kan både inneholde krav knyttet til kompetansemålene i fagene, men også momenter knyttet til atferd (bidra positivt i gruppa, ha en positiv innstilling, etc), orden (levere i tide, skrive pent, etc) og den generelle delen av læreplanen for øvrig.

Eksempler:

Oppgave: skrive et overbevisende essay:

Elever og lærer studerer modelltekster og kommer i fellesskap fram til følgende vurderingskriterier:

Teksten skal ha:

• innlesning, hoveddel og avslutning
• formell stil
• ingen skrivefeil 
• minst tre argumenter for
• minst ett argument mot
• en påstand eller en problemstilling

Og skal:

• leveres innen x frist
• basere seg på kritisk kildebruk

Disse kriteriene er altså ment å være verktøy som hjelper elevene i læringen. Kriteriene tilpasses hvor i læringen elevene er (når i året, forkunnskaper, venskelighetsgrad etc) og læringsbehov (kan være ulike for ulike elever). Det er disse kriteriene, som utarbeides for oppgaven, som er utgangspunkt for tilbakemeldingen på den konkrete oppgaven, ikke kjennetegnene på måloppnåelse (de brukes bare til sluttvurdering (og ev. til halvårsvurdering, men da tatt hensyn til at mange mål ikke er vurdert og at en bare er halvveis i året)).