Lærerhverdag #46: Hvorfor liker ikke elever skolen? Del I

Dette innlegget er et sammendrag av den kognitive forskeren Daniel T. Willinghams bok "Why don't students like school?" fra 2009. Jeg har hatt den liggende en stund, men ikke lest den før nå. Utgangspunktet er at forfatteren ønsker å besvare noen av spørsmålene mange lærere har om elever og læring, fra hans ståsted i kognitiv forskning. Boka har 9 kapitler, og hvert av dem er viet et spørsmål - og hvordan det kan belyses ved hjelp av en innsikt fra kognitiv forskning. Det følgende er et sammendrag av hvert av kapitlene, først kapittel 1-3.

Kapittel 1: Hvorfor liker ikke elever skolen?

Svar: Mennesker er naturlig nysgjerrige, men ikke naturlig gode tenkere; med mindre de kognitive omstendighetene er riktige, vil vi helst unngå å tenke.

Hjernen er designet for å unngå å tenke. Tenkning tar tid (sammenlignet med f.eks. sansene), er slitsomt (krever energi og oppmerksomhet) og er usikker (ofte kommer vi fram til helt feil slutning selv etter omhyggelig konsentrasjon). Isteden stoler vi på minner og tidligere handlinger (for eksempel har vi en tendens til å snakke i mønstre, foretrekke bestemte ord framfor andre osv.).
Heldigvis liker vi å tenke når det ligger til rette for det. En nøkkel her er å lykkes, en annen er nysgjerrighet. Vi søker utfordringer som vi tror vi kan løse, fordi det gir oss følelsen av tilfredsstillelse. For å kunne løse problemer, må den som tenker ha nok informasjon, nok plass i arbeidsminnet og nødvendige fakta og strategier i langtidshukommelsen.

Konsekvenser for klasserommet:

- hver økt bør planlegges med et klart øye for hvilket kognitivt arbeid elevene forventes å gjennomføre. Når det er kartlagt må man finne ut om elevene har det de trenger for å kunne løse disse kognitive oppgavene med noen grad av suksess. HAr de ikke det, vil utbyttet bli negativt (klarer det ikke, misforstår eller prøver å gjette hva læreren vil at de skal gjøre.
- man må respektere de kognitive begrensningene som elevene har: det er grenser for hvor mye korttidsminnet klarer å holde og elevene må ha tilstrekkelig bakgrunnskunnskap.
- elevene må oppfatte hvilket problem som forsøkes løst. En strategi kan være å planlegge baklengs: bli bevisst på hvilken kunnskap, ferdighet eller kompetanse eleven skal sitte igjen med etter timen, finn ut hvilket spørsmål dette egentlig er et svar på og planlegg timen slik at veien til svaret er tilpasset de kognitive forutsetningene.
- vær bevisst på og ta hensyn til at elever kommer til timen med ulikt utgangspunkt. Derfor: 1. gi elevene oppgaver hjemme og på skolen som det er sannsynlig at de kan klare. 2. Sørg for å vite hvor elevene står slik at oppgaver og læringsstøtte kan tilpasses. Hvis elever stadig møter oppgaver på feil nivå, øker forskjellene i gruppa.
- evaluer undervisningen; noter kort hva som fungerte og hva som ikke fungerte. Finn ut i hvilken grad du lykkes i å finne ut hva den enkelte har forstått og noter det ned (mer om dette i kap 9).

Kapittel 2: Bør vi lære bort ferdighter eller fakta?

Svar: Faktakunnskaper må komme før ferdigheter.

Komplekse og avanserte ferdigheter som analyse, sammenligning og kritisk tenkning krever omfattende faktakunnskaper. Jo før de er på plass, jo bedre. Bakgrunnskunnskap er avgjørende for all forståelse - et enkelt eksempel er at man må kunne betydningen av ord for å forstå dem fullt ut. Konteksten kan være til hjelp, men konteksten er jo også ord... Jo flere ord man kan, jo mindre avhenger man av konteksten for å forstå. Kognitivt sett er dette enkelt: god tenkning krever at man kan fakta. Kritisk tenkning er uløselig knyttet til bakgrunnskunnskap (mindre jo mer erfaren man blir, jf. kap 6).

Lesing er for eksempel helt avhengig av tilstrekkelig bakgrunnskunnskap. Det man slår opp eller må finne ut av mens man leser, krever plass i arbeidshukommelsen - og der er det dårlig plass. Det som ligger lagret i langtidshukommelsen kan "chunkes" til sammenhengende ideer istedenfor enkeltstående fakta. Mange undersøkelser viser at bakgrunnskunnskap er vel så viktig for leseforståelse som leseevne. Bakgrunnskunnskap veileder også leseren til rett forståelse av tvetydige setninger. Forskjeller i bakgrunnskunnskap er derfor en av grunnene til at forskjeller mellom elever som har like ferdigheter når det gjelder å avkode tekst, blir svært tydelige når vekten fra mellomtrinnet legges på leseforståelse.

Kunnskaper i langtidsminnet er også nødvendig for automatisering av komplekse prosesser. Skal man lære elever å tenke som forskere og vitenskapsmenn, må de for eksempel gjennomføre forsøk og identifisere uventede resultater. Men det betinger at man har forventede resultater - og de kommer fra bakgrunnskunnskap. På samme måte må man ha kunnskaper for å kunne evaluere holdbarheten til ny informasjon.

Forskningen viser også at faktakunnskap øker hukommelsen, blant annet ved at eksisterende kunnskap gjør læring av ny kunnskap enklere.

Konsekvenser for klasserommet:

- Fra et kognitivt perspektiv bør elever lære den informasjonen de kan forvente å møte i tekstene de kommer til å lese. Det vil i størst grad sikre leseutbytte og læring. At dette har en konserverende effekt (fordi mange tekster skrives av et lite representativt utvalg eldre, hvite menn) er kognitivt sett uvesentlig. Da må men heller endre tekstutvalget slik at behovet for informasjon endres.
- Bakgrunnskunnskapen må være på plass (stort sett) for vi krever at elevene gjennomfører kritisk tenkning.
- Grunn faktakunnskap er dårligere enn dyp forståelse, men mye bedre enn ingen kunnskap.
- Lesing er avgjørende - gjør hva som enn kreves for å få barn og unge til å lese. Finn tekster på et nivå som er utfordrende, men ikke for vanskelig.
- Flett inn faktakunnskaper så mange steder som mulig. Ofte husker man ting man møter tilfeldig vel så godt som det man bruker tid på å lære.
- Tidlig innsats: det er ingen alternativer i skolen til å prøve å få på plass flest mulig av de ordene og faktakunnskapene som barn ikke har fått med seg hjemmefra.

Kapittel 3: Hvorfor husker elevene alt de ser på TV og glemmer alt jeg sier?

Svar: Hukommelse er produkter av det vi har tenkt på.

Det vi husker er ikke et resultat av det man ønsker å huske eller det man prøver å huske; det er et produkt av det vi har tenkt på. Tenker man på fargelegging, husker man fargelegging. tenker man på å følge en oppskrift, er det det man husker. Som lærer må man derfor alltid være bevisst på hva en oppgave eller undervisningsøkt vil få elevene til å tenke på (ikke hva man håper de vil tenke på), for det er det de kommer til å huske.
Det er mye informasjon å forholde seg til i en læringssituasjon: lyder, det vi ser, ting som nylig har skjedd eller snart skal skje, kommende oppgaver og mye, mye mer. Noe legger man merke til, det meste passerer ubemerket. Og for at noe skal bli lagret i langtidshukommelsen (hvor vi vil ha det), må det først registreres i korttidsminnet. Hvis man ikke følger med på noe, kan man ikke lære det. Det man tenker på er det man husker.
Til og med ting man legger merke til og tenker at man burde huske, kan unngå å bli lagret i langtidsminnet. Tenk bare på ord man alltid lurer på hvordan skal stave selv om man har slått dem opp mange ganger. Og motsatt: ting man aldri har prøvd å huske og ikke har lyst til å huske, er spikret i hukommelsen (jf. gamle reklameslagord osv.).
- Oppmerksomhet er en forutsetning, men ikke nødvendigvis nok.
- Sjansen for å huske øker hvis det er knyttet følelser til det.
- Repetisjon hjelper også, men ikke alle typer repetisjon.
- Å vite at man vil bli testet, det å ønske å huske, hjelper ikke (det er gjort forsøk der grupper som fikk beskjed om at de ville bli testet og grupper som fikk betaling for å huske, ikke husket mer enn kontrollgrupper som ikke fikk slike beskjeder). Argumentet om at elever ikke lærer med mindre de blir testet jevnlig, er altså ikke holdbart.
- Man må tenke på betydningen til det man skal lære.
Altså: For at noe skal læres, må det være en bevisst periode i korttidsminnet - elevene må være oppmerksom på det. Og de må ha tenkt på det aspektet som de skal huske - måten de tenker på det på, avgjør hva de husker.

Konsekvenser for klasserommet:

For å få elever til å tenker på det som skal læres, og tenke på det på den rette måten, er det to forhold ved forholdet mellom elevene og læreren som må være på plass:
1. Oppleves læreren som en person som vil dem vel?
2. Organiserer han/hun læringen på en systematisk måte som hjelper elevene til å tenke på hva ting betyr?
Ut over disse to elementene ser de fleste personlighetstyper og undervisningsstiler ut til å fungere godt: den morsomme, den omsorgsfulle, den fortellende, underholderen, den strenge osv.

Så den effektive læreren er en som fremstår som omsorgsfull og evner å formidle og strukturere det som skal læres på en slik måte at elevene er oppmerksomme på lærestoffets relevante betydning/mening. Hva er en effektiv måte å formidle på?

Grunnen til at vi så lett husker anekdoter, historier, filmer osv, er at de ofte følger en struktur som er gunstig for hukommelsen, for å forstå og huske. Historier består ofte av (minst) følgende komponenter:

• Karakterer/roller (interessante, ofte handlende, personer som søker et mål.)
• Konflikt (motsetninger mellom personer/enheter)
• Komplikasjoner (hindringer oppstår som hindrer karakterer i å fullføre sine planer og ambisjoner)
• Årsak/virkning (ting henger sammen gjennom kausalitet)

Historier er lette å oppfatte, fordi vi alle kjenner strukturer i dem. Vi vet at ting i historier som regel henger kausalt sammen, så en vil automatisk prøve å forstå sammenhengen mellom ulike handlinger. Historier er dessuten interessante. Forsøk viser at vi klart foretrekker en fremstilling basert på historiefortelling framfor andre typer. NB! Interessen faller dramatisk hvis historien overlesse med detaljer og ikke overlater noe arbeid til den som hører/leser (jf. folk vi alle kjenner som dreper alle historier med for mye/detaljert/uvesentlig informasjon). Videre er historier lette å huske. Historier krever at man tenker på hva ting betyr (som som nevnt er bra) og historiestrukturen letter hukommelsen (jf. fellestrekk ved historier som før vi fikk en skriftkultur ble fortalt gjennom generasjoner).

Kort oppsummert: 

Bakgrunnskunnskap er nødvendig for forståelsen, og vi ønsker å øke denne kunnskapen. Denne læringen avhenger av at elevene tenker på det de skal lære, på den måten de kommer til å bruke det senere.

Lærerhverdag #45: fravær og vurdering

Kunnskapsministeren ble sitert i VG på at han "vil innføre fraværsgrense" i vgs og at han skal "innføre en ny vurderingspraksis". Utdanningsdirektoratet skal på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet utrede begge disse tiltakene, foreslå mulige endringer i lover og forskrifter, og så skal dette behandles i departementet og ut på høring. Hvis ministeren alt har bestemt seg, kan det være greit å få vite det, så slipper vi å bruke like mye tid på høringsrunden som sist. Apropos tidstyver og sånt.

Bakgrunnen for dette initiativet er sikkert sammensatt, selv om det er en god porsjon politikk i det. Noen mulige årsaker:
- frafallet i skolen er for høyt
- mange lektorer i Lektorlaget føler seg presset til å gi karakterer på sviktende grunnlag, i alle fall 758 av dem.
- Isaksen har også "mottatt en klar og tydelig beskjed fra lektorene om at de ønsker at elevenes prestasjon underveis i året må telle når standpunktkarakter skal settes"

I tillegg er det jo ikke fremmed for Høyre å vektlegge karakterer som redskap for måling og beskrivelse av læring.

Uansett snakker vi om flere ulike ting her, egentlig.
1. En del elever er for mye borte fra undervisningen.
2. En del lærere opplever press fra skoleledelsen om å sette standpunktkarakter på elever som de ikke har grunnlag for å sette karakter på.
3. En del lærere ønsker å bruke vurderinger fra en større del av året enn bare dem fra slutten (april-juni) i sluttvurderingen.

Jeg tar for meg disse etter tur.

1. En del elever er for mye borte fra undervisningen. 
Absolutt. En del elever har et altfor høyt fravær, og mange ender med å droppe ut av skolen. Årsakene til dette fraværet varierer veldig, som enhver kontaktlærer vil kunne fortelle om. Noen går gjennom alvorlige personlige utfordringer, langt større enn ungdommer burde trenge å bære. Andre drar til Syden helt etter eget forgodtbefinnende selv om de allerede har et fryktelig høyt fravær. Elever med høyt fravær er derfor en svært sammensatt gruppe. For noen er det å være på skolen redningen, andre må bort en periode for å komme på beina igjen. Noen vet ikke sitt eget beste, andre opplever at skolen ikke ivaretar dem verken faglig eller menneskelig.

Forslaget om fraværstak har en del implikasjoner.
1. Det vil synliggjøre at en del av samfunnskontrakten mellom samfunnet/skolen og eleven er at samfunnet betaler (mye) for at elevene skal få et godt undervisningstilbud, og at elevene i bytte plikte å møte opp.
2. Det signaliserer at oppmøte til undervisning ikke er frivillig.
3. Det signaliserer at inntil x% fravær er tillatt/forventet.
4. Det kan få en del elever til å redusere fraværet.
5. Det kan få en del elever til å øke fraværet.
6. Det kan gi skoler konkret hjemmel for å frata elever standpunktkarakter/vitnemål.
7. Det bør forplikte skolene til å oppfylle undervisningsplikten sin.

Et fraværstak er slik et tveegget sverd, men det kan potensielt øke tilstedeværelsen i timer noe. Det er et grep som flytter nåla litt fra elevrettigheter til elevansvar, men det er også et grep som kan gjøre skolen mer kompromissløs. Og fortsatt kan det jo tenkes at det er et og annet å hente på å gjøre skolen mer relevant og hensiktsmessig, blant annet ved å slanke læreplanene kraftig. Der har du tidstyv.

Et annet mulig tiltak er å gjøre vurderinger fra en stor del av året tellende i sluttvurderingen, slik at elever ikke kan spekulere i å dukke opp kun på vurderinger, men ikke i ordinær undervisning. Dette kommer jeg tilbake til i punkt 3.

2. En del lærere opplever press fra skoleledelsen om å sette standpunktkarakter på elever som de ikke har grunnlag for å sette karakter på.
Dette høres jo svært spesielt up, og setter jo disse skolelederne i et svært lite fordelaktig lys. I den grad dette er en utløsende faktor for grep fra Kunnskapsdepartementets side, bør jo grepene handle om helt andre ting enn fraværsgrenser og endringer i vurderingsforskriften.

3. En del lærere ønsker å bruke vurderinger fra en større del av året enn bare dem fra slutten (april-juni) i sluttvurderingen
Dette kan ha flere begrunnelser:
a) å bruke vurderinger fra hele året gir et riktigere bilde av elevens kompetanse
b) å bruke vurderinger fra hele året bidrar til at elevene lærer mer
c) å bruke vurderinger fra hele året tvinger/motiverer elever til økt deltakelse og innsats

Å gjøre et slikt grep i en eller annen form betyr imidlertig ikke, som VG skriver, at Isaksen "innfører underveis-vurdering" - jeg krysser fingrene for at det er VGs ord, og ikke Isaksens. Underveisvurdering finnes i høyeste grad i dagens forskrift - faktisk har den delen dobbelt så mange paragrafer som den om sluttvurdering.

I dagens forskrift skilles det mellom formativ vurdering/underveisvurdering (vurdering for læring) og summativ vurdering/sluttvurdering (vurdeirng av læring). Det første skal skje i læringeprosessen for å støtte elevene i arbeidet med å øke sin kompetanse. Det andre skal skje når læringsperioden er avsluttet og eleven skal vise sin sluttkompetanse.

a) Ideen bak skillet mellom underveis og slutt, er at læring handler om prøving og feiling, utprøving og ny læring, før forståelse og kompetanse gradvis øker. I dette perspektivet er ikke kompetanse vist tidlig i læringsperioden relevant for kompetansen som vises senere. Med andre ord: sviktende forståelse av algebra i oktober er lite relevant hvis eleven forstår det godt i mai. Og full score på en gloseprøve i november hjelper lite hvis eleven ikke forstår de samme ordene i juni.

Slik sett gir ikke vurderinger fra hele året helt rettferdig. Samtidig er det slik at mange fag avslutter undervisningen i en del kompetansemål tidligere i året enn de siste par månedene. Et eksempel er fordypningsoppgaven i norsk, som det er vanskelig å gjennomføre mer enn en gang. Det lar seg heller ikke alltid gjøre å vurdere et tilstrekkelig bredt utvalg av kompetansemål mot slutten. Derfor er det kanskje nødvendig å endre forskriften slik at en kan bruke et bredere grunnlag?

Vel, forskriften åpner allerede for dette: "Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag i læreplanverket" men "kunnskap om elevens, lærlingens og lærekandidatens utvikling i fag [...] gjennom undervegsvurdering gir læraren grunnlag for å fastsetje standpunktkarakter i fag..." Det er altså anledning til å bruke kompetanse som eleven har vist gjennom året som del av grunnlaget. Vi finner dessuten: Det er ikke noe forbud mot periodisering/bolkeundervisning, men dersom dette gjøres må det tenkes gjennom hvordan hovedområder som blir avsluttet på et tidlig tidspunkt, skal vurderes i forbindelse med fastsettelsen av standpunktkarakteren. Ved slutten av opplæringen har eleven kunnskap om de ulike delene av faget og vil kunne mestre utfordringer i faget som helhet og se sammenhenger på tvers av hovedområdene. Dette kan ha betydning for elevens kompetanse i hovedområder som ble avsluttet på et tidligere tidspunkt. (http://www.udir.no/Regelverk/Rundskriv/20101/Udir-1-2010-Individuell-vurdering/III-Sluttvurdering-/).

b) Argumentet om at regelmessig vurdering gir mer læring er lite kontroversielt. Vi vet at læringsrettet testing, altså testing som bidrar til å gi elev og lærer økt innsikt i egen læring, kan gi økt læringsutbytte. Det er da også dette som gir grunnlag for det som ble kalt underviesvurdering over. Å gjøre flere av disse vurderingene tellende, er imidlertid mer tvilsomt positivt. Det er flere årsaker til det, her er to av dem:

For det første er forskningen ganske entydig på at karakterer ofte vil gi et dårligere, ikke bedre, fokus på læring. Dette har jeg skrevet mye om her, særlig siste halvdel. Se også denne. Nå er det ikke gitt at flere tellende vurderinger underveis er ensbetydende med flere vurderinger med karakter, men jeg tror sjansen er ganske stor for det.

For det andre gir flere tellende vurderinger et midre tydelig skille mellom øving og prestasjon. Det blir mindre ro rundt læringssituasjonen fordi elevene vil måtte ha fokus på en jevn strøm av viktige vurderingssituasjoner i alle fag. Det var slik det var før, og som det har vært jobbet mye med å endre de siste årene. Prøve- og eksamensangst er et kjent fenomen, og ungdom er rikelig stresset som det er. Læring handler om utforsking, prøving, feiling, og strukturert øving. Tellende prøver gir skippertak, øving til prøvene går på bekostning av langsiktig arbeid i fagene.

c) Punktet om at flere tellende prøver gjennom året vil virke skjerpende på elevene, kan sikkert ha noe for seg. Om det virker motiverende eller skremmende, er en annen sak. Det er imidlertid altså ikke noe i veien for å siganlisere til elevene at vist kompetanse underveis i året, teller positivt senere (men at det er kompetansen de har til slutt som er viktigst). Å gjøre dette til systematikk og regler, virker imidlertid mindre vellykket.

Noen vil som sagt bli mer stresset av stadige prøver.
Noen vil oppleve at de mister mulighetene til å gjøre det bra, fordi de mislykkes underveis.
Noen vil unngå å prøve på vanskelige (og kanskje utviklende oppgaver) fordi de kan trygge inn noe enkelt istedenfor å risikere å mislykkes med noe vanskelig.
Noen vil bli inspirert til økt innsats.
Noen vil bruke veldig mye tid på sprenglesing til vurderinger.
Noen vil slutte på skolen fordi presset blir så stort.
Noen vil presse læreren til å gi bedre halvårsvurdering enn det er grunnlag for, fordi en firer da kan ødelegge muligheten for en sekser i standpunkt.
Noen vil lære mindre fordi de fikk mindre ro til å øve og prøve uten press
Osv.

Både fraværstak og flere formelt tellende vurderinger virker derfor som grep som mest av alt forskyver makt i skolen fra elevene til skolen. Effekten av dem er veldig usikre, og grepet med en endret vurderingsforskrift vil slå beina under mye av det gode, forskningsbaserte arbeidet som er gjort med Vurdering for Læring de siste årene, og som nå ser ut til virkelig å få gjennomslag. At skoleledere presser sine lærere (på grunn av press ovenfra om resultater) er i alle fall en svært merkverdig grunn til å gjøre grep med lover og forskrifter - jeg ville heller sett på mekanismene som fører til slikt uhørt press.

Om jeg får lov til å komme med et forslag til statsråd og departement, for å gjøre noe med frafallet, fraværet og tidstyveriet i skolen, måtte det være dette: Sett læreplanene i fagene på en kraftig slankekur, slik at lærere og elever får tid til å jobbe med innhold istedefor å skulle rekke over mål. Overdimensjonerte læreplaner gjør det uråd å drive god sluttvurdering, arbeidskrevende å gi god underveisvurdering og uoversiktlig å være elev. En elev skal forholde seg til sin egen utvikling i 25+ kompetansemål i ca 10+ fag - altså omkring 300 kompetansemål, med tilhørende grader av måloppnåelse, hvert år. Jeg oppfordrer alle i posisjon til å gjøre noe med læreplanen til å sette seg 300 mål for det kommende året, og så holde styr på hvordan utviklingen er i dem, arbeide med forbedring i alle og samtidig beholde litt entusiasme for jobben sin.

Det er 25 mål for norsk etter 4. klasse. 25. Det gjør at de to som er avgjørende ikke bare for norsk, men også for livslang læring og faglig mestring i nesten alle fag, drukner:

• lese tekster av ulike typer på bokmål og nynorsk med sammenheng og forståelse
• bruke et egnet ordforråd til å samtale om faglige emner, fortelle om egne erfaringer og uttrykke egne meninger

Hvis alle elever i Norge går ut av 4. klasse med høy måloppnåelse i de to målene, eller godt kartlagt og utstyrt med gode strategier for å håndtere lesevansker, vil ganske en stor prosent av frafallet i norsk skole være løst.