Lærerhverdag #31 - eksamen igjen

Eksamen i hovedmål, for å være nøyaktig.

I år hadde jeg ingen avgangselever og føler derfor at jeg har et relativt avslappet forhold til resultater. Dermed vil følgende observasjoner i minimal grad handle om sårhet eller stolthet på vegne av meg selv eller elevene mine. De er også basert på at min vurdering er "bedre" enn sensuren. Men når flere lærere uavhengig av hvarandre kommer til samme konklusjoner, og spriket mellom sensur og standpunkt (viser det seg) er betydelig, tror jeg at det er grunnlag for noen påstander.

Skriftlig eksamen i hovedmål er noe alle skal gjennom, det er en slags "fasit" på 12 års morsmålsopplæring og svært styrende for undervisning og vurdering gjennom videregående skole. Jeg har sett på resultatene på skolen generelt og konkrete besvarelser spesielt og er faktisk sjokkert over hvor liten sammenheng det er mellom prestasjoner og karakterer i em del tilfeller. Meget gode tekster får lave karakterer, mens dårlige tekster gjør det bedre. I konkrete tilfeller kan tekster som etter min mening burde fått mellom 5 og 6 havner på 3, mens tekster som kanskje kvalifiserer til 2 gis 4. Det virker som sensorer har veldig ulike utgangspunkt for vurdering - for noen er språkføring veldig viktig, for andre nesten uvesentlig. For noen er sjanger avgjørende, mens andre slipper gjennom tekster som knapt kan plasseres i noen sjanger. Kildebruk fortsetter å være bortimot fraværende i de aller fleste tekster, uten at det ser ut til å bety all verdens. Når en åpner for bruk av alle kilder, bør vel krav om god og etterrettelig kildebruk være en naturlig konsekvens?

Sensorveiledningen, vurderingsveiledningen og veiledningsteksten elevene får til hver oppgave burde vel bidra til både bedre resultater og jevnere bedømming? La oss for eksempel se på veiledningsteksten elevene og sensorene fikk til oppgave 1 våren 2012 (min utheving):

Du skal skrive om både form og innhold i de to vedleggene, men du kan velge
hvordan du vil strukturere svaret ditt. For å vise god kompetanse bør du
sammenlikne teksten og maleriet på en presis og oversiktlig måte og bruke
eventuelle kilder relevant og selvstendig.

Veiledningen er altså:
Skriv om både for og innhold (avgjørende - men for hva? Å stå? God måloppnåelse?).
Presist og oversiktlig sammenligning er lurt, men ikke avgjørende for en god tekst (hva er alternativet?)
Kilder er ikke nødvendig. Og bruker du det, er "relevant og selvstendig" (hva nå enn det er) et "bør"-krav.

Er dette egentlig til hjelp for eleven? Eller sensor?

Her er et klipp fra vurderingsskjemaet sensorene brukte:

Hva er forskjellen på "tematisk sammenheng" og "klar tematisk sammenheng"? Hva er forskjellen på "bruke bredt register av språklige virkemidler", "bruke språklige virkemidler" og "bruke noen enkle språklige virkemidler"?


Jevnt over er karakterene lave. Kanskje er det fordi elevene kan velge oppgaver som:

Bruk to eller flere av vedleggene, og skriv et essay der du reflekterer over de tankene om
kjærlighet som kommer til uttrykk i tekstene. Lag overskrift selv. 

Skal dette vise noe som ligner elevens samlede kompetanse etter 12 år? Og hjelpen elevene får, er:

Det skal komme tydelig fram at de vedleggene du velger, er grunnlaget for
refleksjonene dine. For å vise god kompetanse bør du gi essayet klare
sjangertrekk.

Det er lite motiverende å holde på med norskfaget når eksamen er så tilfeldig som den er. Oppgaver og veiledning er sikkert laget i beste mening og sensorene gjør sikkert sitt beste for å gi en rettferdig vurdering av elevenes besvarelser, men resultatet er ikke presist nok. Slik sett er det pussig at motviljen er så stor til å endre vurderingsformen.

Kan 200 besvarelser på tre uker (på toppen av ordinært arbeid) med middels god betaling, bidra til at lesningen ikke alltid er god nok? Hva skjer hvis en sensor har 3 og en 5? Lett å møtes på midten? Eller diskuteres besvarelsen grundig? Sensorkurset er frivillig. Det er mange faktorer her som ikke er vanskelige å forstå eller til og med begrunne, men summen blir en sensur som for ofte slår feil ut.

Jeg vil for øvrig også gjenta ønsket fra 2010:

Besvarelsene som sensorene får, er merket med skolens navn. Jeg forstår ikke hvorfor det er nødvendig, og det skaper uheldige muligheter: 

Case 1: En av mine slektninger går på en skole som jeg har fått i oppgave å sensurere. Case 2: En lokal konkurrerende skole ligger i bunken min.Case 3: En skole der faglæreren er en god venn av meg, ligger i bunken min. 

Her finnes det flere muligheter, og samtlige ville vært unngått hvis skolene ble anonymisert vha et nummer. Ettersom en funksjonene til sentralt gitt skriftlig eksamen er å være en nøytral vurdering av sluttkompetanse, burde en gjøre så mye som mulig for å unngå faktorer som truer det. Selvfølgelig kan en si at vi må stole på at sensorene forholder seg profesjonelt til dette, men det virker unødvendig at de skal trenge å gjøre det.

Et lite spørsmål til slutt:
Er det virkelig slik at norske ungdommer har høyere kompetanse i engelsk enn i norsk (tatt i betraktning, selvsagt, at målene er ulike)? Men likevel?

Skoleporten

Er det klart nok hvilken norskkompetanse elever skal ha etter å ha gjennomført vgs? Er vi enige om hva vi skal bedømme? Ser vi etter reell skrivekompetanse? Vil vi ha elever som er klare for å studere eller undervise i norsk eller elever som er forberedt på et liv som lesende og skrivende?

Kommentarer til utkast til læreplanrevisjonen i norsk

Her er noen kommentarer til det første utkastet vi har fått se til revisjon av norsk. (Leif Harboe har allerede gjort noe lignende). Jeg går gjennom målene for vgs., selv om en generell kommentar er at det er for mange mål på hvert nivå.
Oversikten under er læreomanmålene for vg1-3 stilt ved siden av hverandre for å se på hvordan målene er lagt opp i et treårig løp:


https://docs.google.com/spreadsheet/pub?key=0AnEQotP_UhEfdFN3Vmw2eXRTelUxcWZoU1FDTERqTXc&single=true&gid=3&output=html


Tanker om dette:
1 Vg2 er fullstendig overfylt av mål med fire timer i uken, mens Vg3 knapt har mål igjen på 6 timer.
2. Sidemålet er antydet avsluttet etter vg2
3. Lesing er tatt inn i varmen og gitt status som delt hovedområde, men har knapt noen mål.
4. Det er bedre progresjon mellom årdene mår det gjelder kildebruk, argumentasjon og retorikk.
5. Noen mål er flyttet for å gi bedre logisk sammenheng.
6. Mål knyttet til egen- og hverandrevurdering er nesten borte
7. En rekke mål har tilsynelatende ingen naturlig forlengelse til andre år. Noen tema nevnes i vg1 og 3, men ikke 2. I hovedområdet Lesing og skriftlig kommunikasjon er det mål for kildebruk på vg1 og 3, men ikke 2. I hovedområdet er det også mål for kildebruk og -forståelse. Her er det mål hvert år, men målet for vg2 har bedre sammenheng med målene på 1 og 3 på lesing og skriftlig.
8. en del mål virker direkte feilplassert. På vg3 er det et mål som heter "lese eksperimenterende tekster og bruke dem som utgangspunkt for egen tekstproduksjon" under lesing og skriving. Under språk/kult/litt/ finner vi målet "lese og tolke eksperimenterende og modernistiske tekster". På vg2 er målet "bruke kunnskap fra retorikken til å forklare argumentasjonen i sakprosatekster " plassert under språk/kultur/litteratur. På vg1 og 3 er tilsvarende mål under lesing/skriving.
9. Det er mer retorikk i den nye planen.
10. Sammensatte tekster-målene er delvis tatt opp i de andre områdene, men det er mindre tolkende bruk av digitale verktøy.
11. Lytting/muntlig etter vg3 har bare to mål - betyr det at muntligvurderingen etter vg3 i stor grad skal baseres på evnen til å sette sammen og fremføre et litterært program?
12. Det nye målet "vurdere og revidere egne tekster ut fra faglige kriterier og formkrav" inviterer til økt bruk av prosessorientert skriving og/eller vurderingskriterier.
13. Rotet med modernistisk tradisjon og modernisme som separate mål er endret slik at litteratur på vg3 nå skal se på den realistiske og modernistiske tradisjonen som to separate mål.
14. Ingen forfatter- eller verk er skrevet inn i planen.
15. Grammatikk-/formverksbevissthet er skrevet inn i planen også på vg1 og 2, ikke bare vg3 som i dag.
16. Kravene til kildebruk og -bevissthet, samt kunnskapen om opphavsrett, er mye tydeligere.
17. Mange mål har fått en mye tydeligere ordlyd og flere har gått fra "drøft" etc. til "gjør rede for"


Forslag til dem som snekrer på dette:
1. sett opp målene ved siden av hverandre som i dokumentet over og sørg for at det er en naturlig progresjon gjennom vg1-3, og gjerne hele løpet.
2. Fortsett oppryddingen i ordlyden
3. Flere mål om lesestrategier
4. Formuler målene slik at formålet kommer fram: "sammenligne fortellemåter og verdier i et representativt utvalg samtidstekster og i myter og folkediktning for å kunne.../slik at..." Dette gjør det enklere for elevene å finne ut hva formålet er, og for lærere å lage vurderingsoppgaver.

Streikegevinst

Kort innlegg med et aldeles gratis forslag til kommunnen jeg bor i (Trondheim) og alle andre kommuner i samme situasjon.

Såvidt jeg har forstått, har mange av landets kommuner spart en hel del penger på streiken gjennom reduserte lønnsutgifter. I Trondheim har man sagt at disse pendene ikke skal gå ti lordinær drift, men settes på et fond.

Her er mitt forslag. De bortimot eneste som ble skadelidende pga streiken i skolene, var elevene og de av foreldrene som måtte ta ut ferie etc. eller betale folk for at ungene skulle tas vare på. Hva om skolene fikk disponere disse pengene enten direkte eller gjennom godkjenning, til engangstiltak som kommer elevene til gode - som kompenasjon for tapt undervisning (et annet spørsmål er om ikke kommunen er pliktig å erstatte tapte skoledager for å oppfylle årstimetallet, men det er en anne diskusjon).

Skolen skal ikke bruke dem til ordinær drift, men tiltak som:
- noen nettbrett som kan brukes i undervisningen
- en ekstra lesepedagog et par uker på høsten
- ekstra svømmeundervisning for dem som mistet det
- et midlertidig tiltak for enkeltelever som trenger det
- andre ting som vil være positivt for elevenes læring, men som det ikke er plass til på det ordinære budsjettet.

Hva om organisasjonene hadde blitt enige om det som en del av oppgjøret, så hadde det kanskje bidratt til at de fikk noe mer goodwill.

Som et lite apropos: hva med å streike for økt lærertetthet i småskolen, større tilskudd til nye skolebygg bedre arbeidsforhold for elevene eller noe annet som kunne bidratt til at hverdagen som lærer og elev ble bedre?

Lærerhverdag #30 - læreplaner og minstekrav

Lærerplanrevisjoner i mange fag er på veg, og sårt tiltrengt. Det er en relativt utbredt oppfatning at det er for mange mål i mange fag, noe som går på bekostning av dybde og tilpasning. Et eksempel: samfunnsfag vg1 har 84 årstimer, ca. 3x45 minutter i uka. På den tiden skal følgende 60 (seksti)(!) mål bearbeides, læres og vurderes:

Mål for opplæringa er at eleven skal kunne

• definere sentrale omgrep knytte til sosialisering og bruke dei til å undersøkje trekk ved sosialiseringa av ungdom i Noreg
• forklare kvifor kjønnsroller varierer mellom samfunn og kulturar 
• diskutere kvifor kjønnsrollene endrar seg over tid
• rekne ut inntekter, planleggje pengeforbruk i ein familie ved å bruke ulike verktøy
• vurdere korleis sparing og låneopptak påverkar personleg økonomi
• drøfte rettane ein har som forbrukar
• diskutere forbrukaren sitt etiske ansvar
• gjere greie for endringar i familie- og samlivsformer
• gjere greie for økonomiske og juridiske sider ved å gå inn i eit samliv 
• diskutere følgjer av samlivsbrot
• bruke digitale verktøy til å finne informasjon om omfanget av kriminalitet i Noreg
• grunngje kvifor samfunnet straffar
• gjere greie for korleis kriminalitet kan førebyggjast
• definere omgrepa levestandard og livskvalitet
• gjere greie for årsaker til at levestandarden i Noreg har auka
• diskutere om auken har ført til betre livskvalitet
• bruke digitale verktøy til å hente informasjon om ulike yrker
• diskutere moglegheiter og utfordringar på arbeidsmarknaden i dag
• reflektere over verdien av å ha eit arbeid og kva som kjenneteiknar eit godt arbeidsmiljø
• gjere greie for årsaker til arbeidsløyse  
• drøfte måtar å redusere arbeidsløysa på
• diskutere noen etiske problemstillingar knytte til arbeidslivet
• gjere greie for organisasjonane sin plass i det norske arbeidslivet og for faktorar som bestemmer lønn og arbeidsvilkår
• vurdere utfordringar ved å etablere ei bedrift
• trekkje ut hovudlinene i resultat- og balanserekneskapet til bedrifter med manuelle og digitale verktøy
• gjere greie for korleis ein sjølv kan vere med i og påverke det politiske systemet gjennom bruk av ulike kanalar for påverknad 
• kunne gjere greie for ulike utfordringar for demokratiet
• diskutere samanhengar mellom styreform, rettsstat og menneskerettar
• gjere greie for styreforma og dei viktigaste politiske styringsorgana i Noreg 
• drøfte fleirtalsdemokratiet i forhold til urfolk og minoritetar
• identifisere grunnleggjande skilnader mellom dei politiske partia i Noreg 
• argumentere frå ulike politiske ståstader
• gjere greie for sentrale kjenneteikn ved norsk økonomisk politikk
• diskutere hovudprinsippa for den norske velferdsstaten og dei utfordringane den står overfor
• definere omgrepet kultur 
• gje døme på at kultur varierer frå stad til stad og endrar seg over tid
• presentere hovudtrekk ved samisk kultur i dag
• reflektere over kva det vil seie å vere urfolk
• beskrive hovudtrekk ved kulturen til nokre minoritetar i Noreg 
• drøfte utfordringar i fleirkulturelle samfunn
• forklare kvifor fordommar oppstår 
• diskutere korleis framandfrykt og rasisme kan motarbeidast
• gje døme på korleis religion og etnisk variasjon påverkar samfunn og kultur
• definere omgrepet makt
• gje døme på korleis makt blir brukt i verdssamfunnet
• forklare omgrepet globalisering 
• vurdere ulike konsekvensar av globalisering
• gje døme på internasjonalt samarbeid 
• beskrive Noreg som internasjonal aktør
• gjere greie for FNs arbeid med fred og menneskerettar 
• forklare FNs rolle i det internasjonale arbeidet for urfolk
• gjere greie for EU sine mål og styringsorgan 
• diskutere Noreg sitt forhold til EU
• bruke digitale verktøy til å finne døme på ulike typar konfliktar i verda 
• presentere ein aktuell internasjonal konflikt og forslag til å løyse konflikten
• gjere greie for årsaker til at somme land er fattige og somme rike 
• drøfte tiltak for å redusere fattigdom i verda
• gjere greie for kva som kjenneteiknar internasjonal terrorisme 
• reflektere over årsaker til terrorisme
• diskutere samanhengen mellom økonomisk vekst, miljø og berekraftig utvikling

Jeg skal ikke bruke tid på å kommentere det åpenbart håpløse i forholdet mellom en slik liste og det tilgjengelige timetallet. 

Det jeg egentlig ville skrive om, var det åpenbare behovet for en nasjonal beskrivelse av minimumskompetansen i de ulike fagene, både når det gjelder bredde og dybde. Det vil si: 

a) Hva er det elevene må kunne i for eksempel samfunnsfag eller helsefag for å få bestått?

b) Hvor mange mål må elevene ha vist kompetanse i for å kunne bestå faget?

Er det slik at alle målene er like viktige? Er all kompetanse like viktig i fagene? Bør det være opp til den enkelte skole å vurdere hva minimumskravet for studiekompetanse er? Bør den enkelte skole få bestemme hvilke og hvor mange mål eleven må ha vist kompetanse i, for å få bestått fra vg2 yrkesfag? 

Et eksempel: kan en få bestått i helsefagarbeiderfaget på Vg3 uten å ha (vist) tilstrekkelig kompetanse i dette målet?


• utføre førstehjelp og følge rutiner for varsling


Hjelper det da at eleven har vist god kompetanse i for eksempel

• 
veilede i bruk av aktuelle hjelpemidler



Jeg mener vi bør skille mellom avgjørende kompetanse og annen kompetanse. Læreplanen burde definere et "gulv", et nivå som er minimum for å få bestått i faget. Dette kan ikke være opp til den enkelte skole/lærer. Det er mangelen på et slikt gulv som blant annet er medvirkende til at en del elever går ute av ungdomsskolen uten grunnleggende ferdigheter i lesing og regning - og ut av vgs uten det samme. 


Hvis noen mål i læreplanen var "rødmerkede", ville det signalisere at de er nødvendige for å kunne bestå faget. For eksempel markeres det at 

• å 
bruke lesestrategier variert og fleksibelt i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
er 

viktigere enn 

• å kunne
gjøre rede for noen kjennetegn ved hovedgrupper av norske talemål




Hvis man i tillegg kunne kutte litt i skogen av mål, slik at man på hvert nivå opplever å ha tid og mulighet til å sikre at alle elevene har nådd viktig kompetanse. Mer om dette her 

Lærerhverdag #29: Digital natives vs. digital immigrants?

Spørsmålet med alle slike kategoriseringer, er hvilken innsikt de tilfører. Setter begrepene ord på reelle ulikheter, eller forenkler de et sammensatt bilde på en måte som forvirrer. Jeg leste med interesse June Breiviks innlegg om temaet, i etterkant av IKT-senterets nedsabling av begrepet digital natives på NKUL. Jeg opplever at forskjellene mellom folk innad i aldersgrupper er minst like stor som mellom grupper. Mange 50-åringer er minst like digitalt tenkende og kompetende som de de mest digitale 18-åringene. Og det finnes en od del 18-åringer som ikke er veldig mye mer digitalt tenkende enn en skeptisk 50-åring. Man ser en tydelig forskjell i gjennomsnittet, ja, men ikke så stor som begrepene antyder.

Jeg tror også begrepene impliserer at "digitalt innfødte" på en eller annen måte tenker og lærer på en annen måte enn eldre generasjoner. Prensky selv og andre har pekt på at hjernen gjennom tidlig kontakt med digitale sosialiseringsformer og digitalt basert læring, får en annen struktur enn andre hjerner. Likevel tror jeg neppe at de fleste foreldre i dag vil oppleve at barna er veldig annerledes skrudd sammen enn de selv var. Litt av årsaken er at den øvrige sosialiseringen fremdeles er svært lik den før (slik sett var kanskje overgangen fra en hovedsaklig rural til urban samfunnsstruktur, vel så viktig for sosialisering). De fleste barn er fysisk aktive, går i barnehage, leker, snakker IRL og har ellers en svært så analog oppvekst. Dermed reduseres forskjellene som økende digitalisering kunne medført.

Min påstand er derfor at dagens barn og unge slett ikke er så fryktelig forskjellig fra meg da jeg var liten, og heller ikke med min far da han var liten. De ulikhetene som finnes, skyldes minst like mye andrede sosiale forutsetninger på andre områder: velstandsvekst, fredstid, samfunnsnormer, tid, fritidstilbud, kommunikasjon osv.

Den viktigste forskjellen mellom "oss" og "dem" er at de er vant til å bruke "dingser". De har sett en del mer på en skjerm, spilt noen flere dataspill og hatt friere tilgang til tema og bilder som før krevde noen mer arbeid å få tilgang til. De er ikke vant til at bøker er det naturlige stedet å finne informasjon, at ting (sosiale og andre) må planlegges i god tid, og at du kan tabbe deg ut uten å være redd for å se deg selv på nettet etterpå.

Men lærer de veldig annerledes? Tror ikke det. Men så tror jeg heller ikke at vi eller våre foreldre lærte optimalt slik skolen var før. Og jeg tror dagens unge ville ha lært omtrent like mye/lite som tidligere generasjoner, gitt at lærerne fikk holde på på samme måte, og at presset fra foreldre hadde vært like sterkt. Dagens unge har en del ferdigheter som "vi" ikke har, men mangler også noen.

Jeg synes ikke skolen bør endres fordi dagens unge er så annerledes og "trenger" en annen måte å lære på fordi de er digitale, men fordi samfunnet trenger nye typer kompetanse og ferdigheter og fordi en annen pedagogikk kan hindre tapet av kreativitet og selvstendig tenkning som vi har sett i den tradisjonelle skolen. Den tradisjonelle skolen har heller ingen enestående track record når det gjelder verken dannelse eller frafall. En runde i Dagbladet, VG eller andre diskusjonsfelt, samt en samtale om vitenskaps- eller samfunnsrelaterte tema med et gjennomsnittlig utvalg voksne avslører at den tradisjonelle skolen ikke har fått alle helt fram til målet.

Nå er problemet at vi har endret rammebetingelsene (Kunnskapsløftet, forskrifter, elevrettigheter, IKT i skolen osv) uten å se nøye på pedagogikken. Lærerutdanningen er i dag (basert på egen erfaring og respons fra/samtaler med mange studenter og unge lærere) ikke en arena som i god nok grad forbereder studenter på å bli lærere. Dermed opprettholdes misforholdet mellom pedagogikken og rammebetingelsene.

Jeg mener derfor at distinksjonen digitalt innfødte (innvandrere eller hva du vil ikke er spesielt opplysende eller hensiktsmessig. Skolen bør endres, ja, men ikke på grunn av at elevene er så veldig annerledes enn før. Skolen bør endres fordi de ikke er så annerledes enn før. Og gjennomsnittseleven verken før eller nå har lært spesielt mye av lange forelesninger. Eller lekser. Eller karakterer. Eller uklare tilbakemeldinger. Eller å bli fortalt istedenfor å utforske. Eller sitte lenge stille. Eller være mest inne. Eller vise kompetanse stort sett gjennom skriving. Eller aldri få god nok hjelp med lesing. Eller å aldri oppleve mestring i matte etter 4. klasse. Og så videre. IKT gir skolen noen nye muligheter for å følge opp elever bedre, gir flere læringsstrategier, økt mulighet for variasjon, nye muligheter for å vise kunnskap osv. Der ligger potensialet, ikke i slavisk IKT-fisering, elektrifisering av gammel pedagogikk eller noe annet.

Derfor vil jeg gjerne bort fra begreper som prøver å skap et skille mellom elever før og nå, i alle fall som redskap for endring i skolen (sosiologer og andre må gjerne bruke dem). Elever må fortsatt pugge ord, lære fakta og begreper osv - men kan kanskje bruke andre verktøy. De må lære noen nye ferdigheter knyttet til informasjon og kildebruk, men må som før lære å applikere kunnskapen som redskap for å forklare og forstå verden. Elevene må fortsatt lære å stille og svare på spørsmål, men kan lære å gjøre det på nye arenaer og til andre publikum enn læreren. Elevene må fortsatt lære språk, men kan kanskje lære mer autentisk sammen med elever i andre land. Elevene må fortsatt lære nye regneferdigheter, men vil kanskje ha større utbytte av at læreren snur læringsmodellen på hodet, eller at skolen tenker annerledes om progresjon.