Skoleutvikling #1 - Vurdering for dybdelæring

Den mye omtalte fagfornyelsen i norsk skole er i full gang. Et av nøkkelbegrepene i Ludvigsensutvalgets rapport og i arbeidet med nye læreplaner er "dybdelæring". Det er såpass sentralt at det er verdt å bruke tid på å finne ut hva det innebærer, og det er viktig at skolen finner ut av dette i fellesskap. Det står folk i kø for å fylle begrepet om vi ikke gjør det selv: universiteter og høyskoler, forlag, nasjonale senter er noen av dem. Det er viktig at skolene selv tar eierskap over begrepet og møter nye læreplaner og ny overordnet del som stødige profesjonsfellesskap med klar begrepsforståelse.

Nøyaktig hva som ligger i begrepet dybdelæring er ikke åpenbart. Det finnes en lang rekke ulike definisjoner selv om Ludvigsenutvalget har valgt en definisjon.

«Ludvigsenutvalget har definert dybdelæring som at elever «gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse.» (NOU 2014:7, s. 35)

Dette spiller på en definisjon av læring som «en varig endring i langtidsminnet» (Kirschner, Sweller og Clark). Stortingsmelding 28 har denne definisjonen:

«Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger. (St. mld. 28, 2016)

Retningslinjene for utforming av læreplaner har lagt denne føringen:

«Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.»

Utdanningsdirektoratet skriver på sine sider om fagfornyelsen at

«Dybdelæring innebærer at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger. Dette innebærer at de ser hvordan enkeltdeler av det de lærer i et ett fag kan utgjøre en helhet, og hvordan dette kan overføres til andre fag og sammenhenger. [...] Dybdelæring dreier seg om både kvaliteten på læringsprosessen og elevenes læringsutbytte. All læring bør sees i en større sammenheng og elevene må utvikle både bredde og dybde for å få en helhetlig forståelse av et fag eller et fagfelt. For at dybdelæring skal kunne skje er det viktig at kompleksiteten i det elevene skal lære økes gradvis, og at det prioriteres hva det skal arbeides med.» 

Begrepet kan altså forstås som en tenkemåte, som en metode, en måte å lære (bort) på, og som en kvalitet ved læring.

Ser en på andre forskeres syn på dybdelæring, finner vi blant annet at

«For å gi elevene dybdelæring så er de avhengig av først å huske, relatere til egne erfaringer og kunnskaper og gjenfortelle lærestoffet. […] Deretter bør elevene få mulighet, sammen med andre, i å skape mening og forståelse av lærestoffet. Og så bør elevene få prøve ut og anvende lærestoffet, og ikke minst se på likhetene og forskjellene til andre nærliggende lærestoff.» (Frey, Fisher, Hattie 2016)   

De er altså opptatt av metodikken, av læring som en sosial prosess preget både av innlæring i mer tradisjonell forstand og en konstruktivistisk kunnskaping. Fullan peker på sin side på dybdelæring som læring kjennetegnet av at fagstoffet studeres fra og belyses gjennom seks kjernebegreper:

• Character education (karakterbygging) — ærlighet, selvregulering, ansvar, innsats, utholdenhet, emapti, selvtillit, helse, karriere og "life-skills". 
• Citizenship (medborgerskap) — global bevissthet, kulturrespekt, involvering i bærekraft.
• Communication (kommunikasjon) — muntlig, skriftlig og digital kommunikasjon, lytteferdigheter.
• Critical thinking and problem solving (kritisk tenkning og problemløsning) 
• Collaboration (kollaborasjon) — samarbeid, samlæring, nettverksferdigheter, empati i samarbeid med andre. 
• Creativity and imagination (kreativitet og forestillingsevne) — økonomisk og sosialt entreprenørskap, kreativitet, lederskap. (Fullan & Langworthy (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning) 

En romslig oppsummering av disse ulike definisjonene og beskrivelsene tilsier at dybdelæring ligner en hel del på det vi ellers vil kalle god undervisning: elever som møter nye kunnskaper og ferdigheter som skal mestres ved å bygge på det de allerede kan. Som lærer alene og i fellesskap ved å oppleve formidling, øve, forstå, gjenskape og anvende. Som utforsker, oppdager, skaper og utvikler.

Dybdelæring ser derfor ut til

• å ligne en del på det vi vet om pedagogikk og didaktikk
• å kreve et lavere tempo gjennom klarere prioritering (ikke lavere forventninger over tid) 
• å kreve både vertikal og horisontal fordypning 
• å kreve en annen tilnærming til tverrfaglig arbeid 
• å kreve systematiske læringsløp og progresjonsbevissthet 
• å innebære en stor grad av differensiering basert på lærernes kunnskaper om elevenes utvikling/behov  
• å forutsette en grundig refleksjon og avklaring knyttet til forholdet mellom overflate og dybde 
• å kreve fortsatt kompetanseheving og videreutvikling innen fagdidaktikk, tverrfaglig didaktikk og vurdering for læring 

Jeg vil derfor argumentere for at en nøkkel for å lykkes med dybdelæring nesten uansett hvilken definisjon man velger, er å legge opp til læring i tråd med prinsippene for vurdering for læring. Å arbeide med dybdelæring er en naturlig forlengelse av den mangeårige satsingen på god vurderingspraksis, noe som åpner for muligheter for å opprettholde et pågående arbeid over tid, slik forskning på og erfaring med utviklingsarbeid i skolen viser at er nødvendig for å skape varig endring. En konklusjon i samlerapporten Deeper Learning Report fra National Research Council var:

«If deeper learning is the ultimate goal, can it be taught? To a certain degree. But for educators to engage in deeper learning with students, researchers say they must begin with clear goals and let students know what's expected of them. They must provide multiple and different kinds of ideas and tasks. They must encourage questioning and discussion, challenge them and offer support and guidance. They must use carefully selected curriculum and use formative assessments to measure and support students' progress.»

Det virker derfor som en god idè at vurdering for læring omdøpes til "vurdering for dybdelæring" slik at dybdelæringen får en flying start mens vurdering for læring får en meningsfull fremtid. Mange skoler har kommet langt i å utvikle bedre vurderingspraksis - å jobbe videre mot en vurderingspraksis som virkelig underbygger dybdelæring vil være et tjenlig formål. Da tror jeg vi bør tilbake til Black og Wiliams opprinnelige fem (ikke fire) grunnsteiner i VfL:

1. Klargjøre, dele og forstå læringsintensjoner og suksesskriterier (relevans og formål)
2. Generere produktive diskusjoner, samtaler og aktiviteter som skaper bevis på læring (tilpassing og dybde)
3. Gi tilbake-/framovermeldinger som hjelper elevene videre (motivasjon og dybde)
4. Aktivere elevene som læringsressurser for hverandre (læringsfellesskap)
5. Aktivere elevene som eiere av egen læring (relevans og metakognisjon)

En vurderingspraksis som støtter læring og gir lærer og elev kunnskaper om læringsutbytte og utvikling vil være avgjørende for å lykkes med dybdelæring.

Et år

23. mai fyller jeg 38 år. Jeg har bestemt meg for at gaven jeg skal gi meg selv og familien min, er tid. Derfor kommer jeg til å logge av fra Twitter i et år og være minst mulig på Facebook. Om og hvor ofte jeg kommer til å blogge, er jeg usikker på. 

Skulle noen ha behov for å ta kontakt, er bjorn.helge.gresli@gmail.com et greit alternativ :-)

/Bjørn Helge

Lærerhverdag #52: Fraværsgrense?

Hvilke konsekvenser kan en fraværsgrense få? Her er noen forslag:

• Elever som tidligere ikke har møtt opp fordi det ikke har vært noen fraværsgrense, kan føle seg presset til å komme, i alle fall hvis grensa gjelder alt fravær. 
• Elever som tidligere ikke har møtt opp fordi de har hatt ulike typer problemer, og trenger kortere eller lengre perioder borte fra skolen, vil få et langt mindre handlingsrom.
• Elever som er småsyke og som egentlig burde vært borte fra skolen, kan føle seg presset til å komme.
• Elever som når fraværsgrensa tidlig i året, har ikke lenger noe incitament til å komme.
• Presset på kontaktlærere om å sette karakterer på sviktende grunnlag (uten at jeg helt ser det problemet hvis en setter opp, informerer om og følger opp en plan for sluttvurdering) kan bli erstattet av et press om å ikke sette/stryke fravær. Hvis de ti (?) prosentene plasseres på mange vurderingssituasjoner ser jeg f.ø. ikke helt at grunnlaget for sluttvurdering blir særlig mindre sviktende eller problematisk.
• Elever som tidligere har hatt lavt fravær, kan se på fraværsgrensa som en mulighetgrense (jf. mange voksnes bruk av egenmeldingsdager, "tredagers")
• En fraværsgrense kan bli en sovepute for skoler med oppfølging som allerede ikke er god nok.
• Friskoler har allerede fraværsgrenser med diverser unntak (sykdom etc). Hvis målet er mindre arbeid med dokumentasjon i offentlige skoler, er ikke fraværsgrenser veien å gå.
• Risikoen for store lokale forskjeller er betydelig. For å omgå de negative konsekvensene av en grense, vil det bli mange lokale og individuelle løsninger.
• Rent anekdotisk: jeg er alltid skeptisk til studier med oppmøtekrav i %. Det er sjelden de beste kursene.
  
  Poenget er: 

• en strengt praktisert fraværsgrense med få/ingen unntak, vil sannsynligvis få mange negative konsekvenser for elever en ikke egentlig mente å "ramme" med grensen.
• en mykt praktisert fraværsgrense med unntak for alt fravær som har gode grunner, slik at en bare tar skulk, vil gi store mengder papirarbeid.

Lærerhverdag #51: Kan læreren få autoritet slik?

En liten guilt-blogg dette, etter at Henning Fjørtoft mildt, men bestemt pekte på at min opprinnelige respons på Twitter på denne ytringen ikke var helt på høyden (jeg tolket det i alle fall slik :-) :

Det hadde han helt rett i, selv om jeg fortsatt synes innlegget sauset sammen en hel del ting som i sum er et lite konstruktivt innlegg i skoledebatten. Men istedenfor å avvise alt ad hominem, skal jeg gå gjennom hele listen av ankepunkter mot (hovedsakelig) skolen. Here goes:

1. Det er klart det må være lov å ta i en elev når det trengs.
   Det er ikke godt å si hva som ligger i dette, men en middelvei er å si at det innebærer å ta tak i, dra unna, o.l. Generelt tror jeg det kommer bedre ting ut av å "ta i" elever i situasjoner der de trenger det av andre grunner enn disiplinære. Et klapp på skuldra, en fist bump og en hånd å holde i gjør underverker. Å være mer håndfast i andre situasjoner krever mye klokskap.
2. Det at man ikke stiller krav til elever og ikke forventer noe av dem, er en falsk omsorg.
   Helt enig, men hvem er det som ikke gjør det? Fra der jeg sitter kommer kravene tett og tjukt. Og forventninger kommer i alle kanaler - i rikt monn.
3. All denne elevmedvirkningen, undervisningsevalueringen og egenvurderingen. De har da ikke forutsetninger til å holde på med sånt.
   Vel, elever har jo ofte ikke forutsetninger for å løse ligninger, skrive essay eller mange andre av tingene vi krever at de prøver seg på. Medvirkning handler om medbestemmelse - jeg tror ikke de fleste elever opplever at de har plagsomt stor påvirkning på egen skolehverdag. Undervisningsevaluering er en av få kanaler der vi som lærere kan få tilbakemelding på jobben vi gjør. Den evalueringen balanseres selvsagt av et profesjonelt skjønn, egenvurdering, medarbeidersamtaler og eventuell kollegaveiledning eller skolevandring. Og egenvurdering kan det vel være greit å øve seg på - ettersom den skjer i hodet til elevene uansett, mener jeg.
4. Kan noen forklare hva ansvar for egen læring er for noe?
   Det er det mange som kan, blant annet Margreta her.
5. Høyt læringstrykk er et nytt slagord i norsk videregående skole. Som om noen måtte minne seg selv på at, ja det er kunnskapsformidling lærerne skal holde på med altså, ikke terapi og klientbehandling.
   "Høyt læringstrykk" gir ca 3.300 treff på Google. Det er ikke noe fasit på noe som helst, men en pekepinn på at det ikke er lengst oppe på listen over slagord. "Klasseledelse" har til sammenligning 114000 treff og "læringsstiler" (som vi ikke bør minne oss selv på å holde på med) har over 15000. Og om det så er et slagord, er det vel ikke så ille at vi minner hverandre på at dette er viktig? Hva skulle ellers være slagordene våre, om ikke det som det er viktig at vi vektlegger og arbeider mot?
6. Mangelen på sanksjonsmuligheter for lærere er stor og lammende.
   Det er mulig det oppleves slik. Det er en del spillerom i forskriftene, men ofte er lokale føringer langt trangere. Det kan være at verktøykassa burde vært større. Noen etterlyser en fraværgrense, andre vil inndra mobiler, stenge internett, fjerne PCer, låse dørene osv. Mye gjøres allerede, og mange steder har en kommet fram til gode lokale løsninger.
7. Politikere og skoleledere vil helst ikke bruke ordet disiplin.
   Vel, dagens regjeringspartier snakker i alle fall både ofte og varmt om mer disiplin, bl. a her: http://www.vg.no/nyheter/innenriks/skole-og-utdanning/strenge-torbjoern-skolene-oensker-strengere-disiplin/a/23275766/ og her:
   https://www.frp.no/hva-vi-mener/skole-og-utdanning
8. Hvorfor har elever rett på undervisning, samme hvordan de oppfører seg?
   Vel, det er nå en gang anledning til å utvise elevere for kortere og lengre perioder. En annen sak er om det er noe vi bør ønske mer av: http://www.nrk.no/vestfold/_-utvisning-i-skolen-bor-forbys-1.11527717
9. Man tror at bare ordningene blir bedre, så blir alt så meget bedre. Mens det egentlig alltid handler om enkeltmennesker, som tør, kan og vil.
   Denne påstanden blir det vanskelig å ta stilling all den tid den knyttes til et udefinert "man" og like udefinerte "ordninger". Men på generelt grunnlag er det vel gjerne viktig med begge deler? At gode systemer gjør det lettere for enkeltmenneskene å tørre, kunne og ville? Og at hvis en bare baserer seg på gode og dyktige enkeltindivider, er risikoen (for) stor for at det blir store tilfeldigheter og forskjeller.
10. Ingen ting står på spill i skolen og den norske velferdsstaten, derfor kan folk komme og gå når de vil.
    Nok en sveipende generalisering. Dette er kanskje sant for noen, men ikke for de fleste. Mange har drømmer, ambisjoner, håp og ønsker knyttet til skolegangen. Og vil det være mulig å snu på akkurat det og si det samme om det å være lærer? Med fast ansettelse og sterkt oppsigelsesvern - er det noe som står på spill? Og er tanken her at velferdsstaten må bygges ned slik at det er en risiko for å gå grundig på trynet slik at barn og unge tar seg sammen?
11. Man tror at det å sette grenser er ensbetydende med å være autoritær og voldelig.
    Igjen dette "man". Jeg kjenner mange lærere, og ingen av dem har noen gang gitt uttrykk for noe slikt.
12. Vi er like verdige, uansett hvem vi er og oppfører oss, men vi er forskjellige. En elev er en elev og en voksen er en voksen. De voksne bestemmer. Elevene skal gjøre som de voksne sier.
    Det er riktig, men de voksne kan ansvarliggjøre, motivere og involvere ved å invitere til dialog og medbestemmelse innenfor gode rammer.
13. Hvorfor bryr man seg ikke om de flinke og interesserte elevene også?
    Dette er absoutt et poeng (til frodd for "man"). Det er vel litt fordi det er opp til de gode enkeltmenneskene fordi vi ikke har gode nok systemer og ordninger for å fange opp og følge opp enkeltelever.
14. Er det fordi vi har forkastet vår kristne kulturarv at vi er der vi er i dag?
    a) har vi det? b) har alle hatt/fulgt denne arven? c) hva er denne arven? d) er en eventuell sekulsrisering en bevisst/villet prosess slik "forkastet" antyder? e) den kristne kulturarven må slik dette spørsmålet er satt opp dermed få skylden for alt som ikke fungerte tidligere.
15. I skolen er det ingen som har respekt for læreren, rettighetene til elevene er den nye gud.
    Tja. Ingen? Her snakker vi nok om til dels store lokale variasjoner. Og med tanke på de mange som har opplevd ulike typer overgrep fra sine lærere (både med og uten kristen kulturarv), er det ikke sikkert det er så dumt om vi fokuserer litt på rettigheter. Balansen mellom plikter og rettigheter kan vi godt diskutere.
16. Elevorganisasjonen vil ha lærer-audition. Ja takk, hvis vi får elev-audition også. Nei, selvsagt ikke. Dette er nok en greie som viser hvor skakkjørt det er blitt, under foregivende av å skulle ville lære elevene å bli demokrater og modnes og så videre.
    Dette er faktisk et konkret innspill om et konkret forslag. Dette er det mulig å diskutere, selv om enkelte skoler praktiserer en slik ordning uten at det ser ut til å ha knekt verken skolen eller respekten for lærerne.
17. Hvem var det som slapp datamaskinen og mobilen løs i norske klasserom uten å ha en plan med det?
    Initiativet kom fra Kunnskapsdepartementet. I hvilken grad gjennomføring/implementering har vært vellykket, er en lengre og pågående diskusjon. Et mer konstruktivt spørsmål vil være hvordan kan vi få best mulig utbytte av tilgangen på digitale enheter og digital infrastruktur i klasserommet. Men det spørsmålet har noen stilt for lenge siden og mange jobber hardt med å utvikle en klasseromspraksis som forholder seg til at elevene må mestre både læring, arbeid, kommunikasjon osv på digitale arenaer.
18. Hvor er foreldrene, og når skal noen stille krav til dem?
    Godt spørsmål i mange tilfeller (men ikke alltid - mange foreldre er supre støttespillere for skolen). Det vil hjelpe at skolen og foreldrene begynner å snakke klarere sammen. Og så må vi nok erkjenne og forholde oss til at en del foreldre ikke er helt på høyden.
19. Det norske skoleprosjektet er et gedigent selvbedrag og oppdragelse til uansvarlighet.
    Sterk påstand. En mer nyansert tilnærming finner vi her.
20. Hvorfor skal en elev som ikke oppfører seg som folk, få lov til å være i klasserommet?Dette er det vel to svar på. 1) Mange sendes på gangen (25% i 2010). 2) Det er en avveining mellom fellesskapes behov (ro, beskyttelse osv) og enkeltindividets behov (utestengelse er ikke nødvendigvis det som gir best resultater - ikke alle elever som bryter normer trenger å skjerpe seg). For øvrig - hva er det å oppføre seg som folk?
21. Den vanskelige og svake eleven må få en mer passende hjelp, av folk som kan slikt, og ikke for enhver pris være i det samme rom som de andre elevene hele tiden.
    "Den vanskelige og svake eleven" er uheldig og kategoriserende språkbruk. Og hva som er passende hjelp i ulike situasjoner, er ikke alltid opplagt. Og mange får faktisk spesialundervisning allerede.
22. Hvorfor får denne barnepsykologi-devisen om at alt bare skal handle om positiv forsterking, lov til styre oppdragelsen?
    Handler dette om skolen eller oppdragelse hjemme? Og hva er det i kontrast til? Straff? Negativ forsterking? Og en skal ikke lete lenge for å finne barn som er oppdratt av alt annet enn positiv forsterking.
23. Nå er det på tide at lærerne står opp og er stolte over det de kan og gjør!
    Godt poeng! Lærere kan med fordel i større grad ta eierskap over sin egen profesjon. Mend et bør skje gjennom presis erfarings- og kunnskapsbasert diskusjon og argumentasjon, ikke lister som denne.
24. Og lærerorganisasjonene, de må kjempe for mer enn lønn og tariff. Nå står det om læreren, kunnskapen og verdigheten.
    Enig!
25. Politikerne og teknokratene pålegger lærere stadig nye oppgaver uten å tenke på hva det koster av tid og energi. Og den joviale og veloppdragne læreren rister litt oppgitt på hodet, bretter opp ermene og prøver å gjøre så godt hun kan, innenfor de samme tidsrammene. Og jeg tenker: Snart går hun i oppløsning, i sakte film, fordamper og blir borte.
    Nok et godt poeng. Det er god grunn til å se nøye på hva skolen er, skal være, organisering, læreplaner osv. Her er Ludvigsen-utvalget i gang. Men jeg mistenker at deres konklusjoner ikke vil falle i smak hos Hagen.

I en større sammenheng går punktene på listen inn i den større pedagogiske, filosofiske og politiske diskusjonen om barneoppdragelse, læring, skole og dannelse. I en ende finner vi dem som ønsker størst mulig frihet for barn til å utvikle seg som frie individer - kall det gjerne liberalisme. I den andre dem som mener at det må stilles tydelige forventninger og krav til barn for at de skal støttes mot en mest mulig positiv utvikling til nytte både for dem selv om samfunnet - konservatisme, om du vil. 

Dette er en dikotomi som gjennomsyrer mange samtaler og meningsutvekslinger om skole - og som gjør at mange diskusjoner egentlig er variasjoner over samme tema. Jeg opplever at disse punktene er basert på et tankesett som ligner mest på det andre av de to.

Vfl #9 - PåStÅr

Beskrivelse:

Denne strategien har tre formål:

1. gi informasjon om elevenes forståelse
2. gi elevene øvelse i å underbygge påstander og egne meninger
3. la elevene omformulere det de har jobbet med å lære

Øvelsen kan gjøres på sparket eller som en forberedet del av en økt. Det enkleste er kanskje å lage ferdig et ark eller en digital arena som er forhåndsutfylt med stikkord eller spørsmål som skal fylles ut. Det er tre komponenter:

1. Påstand: elevene noterer en påstand gitt av læreren, som kan knyttes til det de har lært om, om sin egen læring eller om noe konkret som blir forelagt dem (en tekst, en løsning, en gjenstand osv).
2. Standpunkt: her sier elevene om de er enige eller uenige i påstanden.
3. Årsak: til slutt skal eleven underbygge sitt syn med eksempler, argumenter, observasjoner osv.

Det er også mulig å gi elevene en eller flere påstander å velge mellom, hvis det viser seg vanskelig å komme på dem selv.

Eksempel:

Skjemaene samles inn av læreren og gir grunnlag for å vurdere hvor langt elevene er kommet i sin forståelse av det de har prøvd å lære. Slik kan undervisningen tilpasses videre og/eller konkret innsats kan rettes mot elever som ikke enda har kommet i mål.

Tidsbruk:

Før timen: 5 minutter til å forberede påstander/lage skjema

I timen: 5-10 minutter til å fylle ut skjemaet

Etter timen: 10 minutter til å lese gjennom

VfL #8 - Klisterhjerne

Beskrivelse
Denne VfL-aktivteten er en variant av Utgangsbillett (#1). På slutten av en økt eller dag gir du hver elev en post-it lapp, gjerne i ulike farger. På den ber du hver enkelt skrive net en eller to ting som har klisterrt seg fast hos dem fra økta/dagen. Du kan la dem velge fritt eller styre det mot for eksempel begreper, verdier, ferdigheter, sammenhenger eller noe annet elevene har jobbet med.

Det er også mulig å lage enkle systemer for fargekoding slik at gul lapp=begreper, grønne=fakta, blå=sosiale mål osv.

Alle elevene klistrer deretter opp sin lapp på en vegg, tavle, vindu etc. Disse lappene kan brukes på mange måter:

• se på dem sammen og diskutere om noe går igjen, hva flest husker, hva som ikke står osv.
• ta bilde av dem og samle over tid for å vise læring gjennom året
• se på den neste dag, time, uke som repetisjon av det elevene lærte forrige økt
• lærer leser raskt over for å avdekke hva elevene har fått med seg - og hva de ikke har fått med seg for å justere og tilpasse neste økt

En viktig effekt av aktiviteten - og navnet på den - er at vi fokuserer på at formålet med læring er at noe skal klistre seg fast, at læring skal være noe varig som blir med oss.

Tidsbruk:

Før timen: 1 minutt til å ta med post-it-blokker

I timen: Inntil 5 minutter til å dele ut, skrive ned og henge opp lapper. Eventuelt tid til å gå gjennom.

Eksempel:

Lærerhverdag #50: 18-14, Vurdering

I forrige bloggpost skrev jeg om Udirs forslag til endringer i forskriften knyttet til fravær og frafall, oversendt til Kunnskapsdepartementet 2. desember. Nå ser jeg nærmere på forslagene knyttet til vurdering.

Oppdraget
Kunnskapsdepartementet ba direktoratet om å

1. foreslå endringer som vil gjøre regelverket om vurdering mer oversiktlig og tydelig
2. vurdere og foreslå endringer som bidrar til tydelige bestemmelser om underveis - og sluttvurdering og en klargjøring av sammenhengen mellom disse.
3. vurdere og utarbeide konkrete forslag til forskriftsendringer som innebærer at vurderingene som gis underveis i skoleåret i større grad skal vektlegges ved fastsettelse av elevens standpunktkarakter i faget.
4. utrede flere alternativ som alle må innebære at resultatet av underveisvurderingen gjennom skoleåret skal utgjøre en større del av grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter.
5. ett av alternativene skal elevens halvårsvurdering med karakter utgjøre en bestemt andel av vurderingsgrunnlaget ved fastsettelsen av standpunktkarakteren.

Det poengteres også at det skal "tas hensyn til elevers mulighet for å forbedre kompetansen sin gjennom opplæringstiden i faget, men også til den plikten eleven har til å delta i vurderingssituasjoner gjennom hele opplæringsperioden."

Det er vanskelig å lese dette annerledes enn at:

• vurdering er tenkt brukt som en brekkstang for å redusere fraværet
• Kunnskapsdepartementets lesning av vurderingsforskriften er annerledes enn i dag
• en prøver å endre noen forutsetninger uten å endre forutsetningene

Klargjøring av vurderingsforskriften?

Vi kan slå sammen punkt 1. og 2. over, for begge dreier seg om å klargjøre vurderingsforskriften. Den bygger i dag på noen hovedforutsetninger:

• underveisvurdering og sluttvurdering er vesensforskjellige
• underveisvurdering er til for å øke kompetanse/læring, sluttvurdering er til for å måle sluttkompetansen
• elevene skal ha anledning til å øke kompetansen gjennom hele året
• elevene skal kunne prøve og feile underveis uten at det får konsekvenser for sluttvurderingen
• sluttvurderingen settes på et bredest mulig grunnlag og med lærerens faglige skjønn
• fravær skal ikke telle med i vurderingen av den faglige kompetanses
• elevene plikter å delta aktivt i undervisning - og å gjøre seg tilgjengelig for vurdering
• høyt fravær kan gjøre eleven uaktuell for sluttvurdering

I dette har det ligget en kime til noen uklarheter:

• skal alle målene i alle fag sluttvurderes i mai/juni?
• kan elevene være borte fra undervisningen, så lenge de dukker opp på sluttvurderinger?
• bør elever få anledning til å vise kompetanse gjentatte ganger i ulike former for vippeprøver?

Direktoratet peker på at endringer i forskriften som gjør sluttvurdering til en løpende prosess med mange sluttvurderinger gjennom året, vil rokke ved flere av prinsippene som forskriften hviler på. Det vil blant annet utviske skillet mellom læring og evaluering og endre prinsippet om at sluttvurderingen skal reflektere sluttkompetansen. 

Forslaget fra Udir er å tydeliggjøre forskriften med en ny § 3-16 (hva som skjedde med dagens § 3-16 kommer jeg tilbake til i neste bloggpost om forslag for å frigjøre tid): 

Nye 3-16 poengterer det som også ligger inne i dagens forskrift: kompetanse vist gjennom opplæringen kan inngå i det faglige skjønnet når faglærer gjør sluttvurderingen. Det betyr at underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i lys av hverandre. 

Noen eksempler:

• En elev som gjennomgående har vist høy kompetanse i faget, men har en dårlig dag på siste heldagsprøve -> læreren bruker sitt faglige skjønn ov vurderer det dithen at sluttvurderingen ikke er representativ for elevnes faglige nivå og bruker heller kompetansen vist underveis som grunnlag.
• En elev som har slitt gjennom hele året, men i mars kommer over en terskel som gjør at læringskurven stiger bratt -> læreren tar ikke hensyn til lav kompetanse underveis i opplæringen, men bruker sluttvurderingen som eneste grunnlag.
• En elev som hadde høy kompetanse med seg inn i skoleåret, men ikke legger ned innsatsen som trengs for å opprettholde eller øke kompetansen i møtet med nye mål, får gradvis dårligere resulater. Sluttvurderingen markerer et foreløpig bunnpunkt -> Læreren ser at eleven har hatt bedre prestasjoner tidligere, men at disse ikke er representative for sluttkompetansen.
• En elev gjennomfører et større prosjekt i januar, som ikke kan gjennomføres flere ganger (av tidshensyn). Kvaliteten er ujevn, og en rekke formlele mangler gjør at prosjektet ikke får en spesielt høy vurdering. Eleven lærer av dette og viser i forbindelse med senere, mindre prosjekter at kompetansen på disse områdene er blitt langt høyere -> Læreren bruker sitt profesjonelle skjønn og gjør en ny helhetsvurdering av det store prosjektet når sluttkompetansen skal vurderes. Prosjektet er fortsatt dårlig, men læreren vet at eleven kunne gjort det langt bedre i dag fordi kompetansen er høyere.

I tillegg gjøres det en del andre endringer, men de underbygger i praksis bare denne nye paragrafen.

Halvårsvurdering del av sluttvurdering?

På den direkte utfordringen fra Kunnskapsdepartementet om å la halvårsvurderingen med karakter telle med som en viss prosent av sluttvurderingen, sier direktoratet med relativt rene ord at det er en dårlig idé. De peker på en rekke utfordringer - en del av dem er jeg innom her.

• Hva skjer hvis elever får IV (ikke vurdert) i første termin?
• Halvårsvurdering med karakter måler ikke det samme som sluttvurderingen etter andre termin (bare et utvalg av målene, basert på lavere forventninger til kompetanse osv)
• Standpunktkarakterer er enkeltvedtak som kan påklages: hvis halvårsvurderingen skal inngå i denne, blir en naturlig konsekvens at også den er påklagbar - det kan umulig være hensiktsmessig eller tidsbesparende
• Det vil flytte fokus fra læring til prestasjon fra april/mai til november. Det er mulig det vil gi økt læringstrykk, men også økt stress og mindre tid til utprøving og fordypning.
• Skillet mellom veilederrollen og "dommer"rollen for læreren blir utvasket - det kan påvirke elev-lærer-relasjonen.
• Ut fra logikken om at det at en tellende halvårsvurdering virker motiverende på elevene, bør jo samtlige halvårsvurderinger i ungdomsskolen telle med. Det foreslår selvsagt ingen fordi det er opplagt at det ikke er en god idé - likevel er det en naturlig konsekvens av forslaget.
• Dette truer med å slå beina under mye av det gode arbeidet som er gjort (og dokumentert gjennom forskning) ifm VfL-satsingen de siste årene.

TL; DR

Kort sagt: Direktoratet foreslår presiseringer av dagens forskrifter knyttet til vurdering og sier klart at en formalisering av forholdet mellom underveis- og sluttvurdering vil gå ut over den lokale friheten, lærerens profesjonelle skjønn og sentrale prinsipper i Kunnskapsløftet (og det vi vet om læring).

Det jeg savner, er presiseringer knyttet til bredden på sluttvurderingen. Formuleringen "de samlede kompetansemålene" kan tolkes til å bety at alle mål skal sluttvurderes eksplisitt, og det er ikke mulig i de fleste fag. Derimot er det mulig å sørge for bredde i vurderingen (flere situasjoner, ulike modaliteter, alle hovedområdene). I samfunnsfag Vg1, for eksempel, mener jeg følgende kan inngå i en tilfredsstillende sluttvurdering:

• en større skriftlig prøve med mål hentet fra alle hovedområdene og på ulike taksonomiske nivå.
• en flervalgsoppgave om fagstoff hentet fra alle fagområdene.
• en fagsamtale alene eller i gruppe om hovedområdene som bare ble dekket av lave taksonomiske nivå i prøven.
• en større fordypningsoppgave i andre halvår.
• en tverfaglig fagtekst innen et hovedområdet.

Dette dekker ikke alle målene, men er overkommelig og gir et godt bilde av elevens samlede kompetanse - spesielt mår kompetanse vist gjennom året trekkes inn for å fylle ut bildet.

 

Skal jeg spå om høringen, tipper jeg at det vil være ganske stor spredning. De som har vært involvert mest i Vurdering for Læring-satsingen vil trolig sette pris på dette. De som har ønsket seg en forskrift som stiller tydeligere krav til elevene og som gjør det mulig å bruke prestasjoner gjennom året mer eksplisitt i sluttvurderinger, vil bli litt skuffet.

Lærerhverdag #49: 18-14, Fravær

Utdanningsdirektoratet (Udir) fikk i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å utrede forhold knyttet til fravær/frafall og vurdering i oppdragsbrev 18-14: "Utrede og utarbeide forslag til forskriftsendringer
om vurdering og fravær, inkludert forskriftsendringer om grunnlaget for fastsettelse av standpunktkarakter og innføring av en maksimumsgrense for fravær i videregående skole, i forskrift til opplæringsloven kap. 3 og 4 og forskrift til privatskoleloven kap. 3" er ett av tre punkter som skal utredes.

Enkelte momenter framheves:

• vurdere å endre vurderingsforskriften slik at sluttvurderingen også bygger på underveisvurderingen (periodisering).
• innføre en "maksimumsgrense for hvor høyt fravær elever kan ha for å kunne få halvårsvurdering med karakter og standpunktkarakter".
• vurdere om det kan foreslås endringer som vil kunne frigjøre tid for lærerne og/eller skoleledelsen.

Udir har jobbet med dette i noen måneder og oversendte sitt forslag til endringer i forskriften 2. desember.

I dette innlegget ser jeg på forslagene knyttet til fravær. I det neste ser jeg på forslagene vedrørende vurdering, og til slutt på forenklingsforslagene.

Et springende punkt i vurderingene av fraværsproblematikken var spørsmålet om det bør innføres en fraværsgrense. En slik grense har vi ikke hatt tidligere, selv om det kanksje har vært praktisert slik enkelte steder. En fraværsgrense har vært ønsket fra flere hold (f. eks. her, her og her), og det er investert en viss politisk prestisje i å innføre det. Ane Aarre har skrevet mye fornuftig om en slik grense på bloggen Lærerråd, og gir der uttrykk for en del av innvendingene som dukket opp på dialogmøtet hos Udir, der mange representanter for Skole-Norge fikk komme med innspill til direktoratet i arbeidet med oppdraget.

Udir anbefaler ikke å innføre en slik grense, selv om de selvsagt deler bekymringer knyttet til båe fravær og frafall i skolen. De peker på at det ikke er tilgjengelig forskning på effekten - derimot finnes det mye forskning som viser at tett oppfølging helper (se refaranser i anbefalingsbrevet). Generelt er jeg imponert over grundigheten i oversendelsesbrevet og ser hvordan ulike hensyn veies mot hverandre.

Det legges opp til at skolene pålegges oppfølging av fravær og iverksetting av tiltak. Det kan kanskje virke som en formalitet at dette ansvaret legges på skolen og ikke læreren, men det er en viktig detalj som har ett stort pluss og ett potensielt minus. Det positive er at det ikke skal være opp til den enkelte lærer å vurdere hvor mye fravær som skla til for å gripe inn og å vurdere hva som skal gjøres. Selvsagt bør det være et visst rom for skjønn i vurderingen, men samtidig bør det ikke være flaks med læreren som avgjør om fraværet følges tett nok opp.

Samtidig er det en risiko for at ivrige skoleeiere og -ledere lager voldsomme rutiner med tidkrevende oppfølging som ikke er i tråd med behovet. Det er viktig at lærerne og andre aktører som er i daglig kontakt med utsatt ungdom blir med på å utarbeide disse rutinene.

I praksis åpner direktoratet for avgrenset utprøving og evaluering av ulike fraværsgrense-modeller (og har laget et forslag med en 15%-grense fordi de var nødt jf. oppdragsbrevet), og det er vel svært sannsynlig at vi får se slike forslag fra høsten av. I og med at både Høyre og Arbeiderpartiet har bestemt seg for at fraværsgrenser er bra, vil slike forsøk være et kompromiss de vil gripe begjærlig.

Så får vi se, da, hvordan dette blir mottatt i høringen. Jeg er skeptisk til en fraværsgrense, som nevnt tidligere. Det er mulig at den blir mindre problematisk hvis den kombineres med krev til skolene om  oppfølging, men jeg tviler. Psykologien i forbud er ikke nødvendigvis overbevisende. Nudge theory peker på at positive incitamenter virker bedre enn forbud. Det er også gode muligheter for at man tolker en øvre grense som en veiledende grense.

Stalltips: 
Vi får innskjerping av skolenes rutiner og forsøk med fraværsgrense.


Det kunne for øvrig kanskje være aktuelt å innføre en fraværsgrense på Stortinget også? http://www.nrk.no/ostfold/moter-ikke-til-avstemning-1.8234614
http://www.dagsavisen.no/innenriks/skulker-n%C3%A6r-%C3%A9n-av-to-voteringer-p%C3%A5-stortinget-1.291663

Lærerhverdag #48: Ukeplaner I

Ukeplanen er mange steder sentralt i hjem-skole-samarbeidet. I de første årene av grunnskolen er ukeplanen primært rettet mot foreldrene, men etter hvert blir den i økende grad noe elevene selv forholder seg til. Foreldreinvolvering er veldig viktig for at elever skal trives og prestere, så da bør ukeplanen i størst mulig grad bidra til at foreldrene klarer dette.

Et viktig spørsmål er hvordan ukeplanen bør utformes for at den skal fungere best mulig. Dette tenker selvsagt skolene mye på, men samtidig er det lett å bli fanget av at målgruppen kanskje er litt uklar, ønsket om å sikre at all informasjon er gitt, tanker om hva foreldrene ønsker, gammel vane, behovet for en felles utforming på planer for de ulike trinnene osv. Dermed er det en risiko for at det blir for mye informasjon. Ukeplanen konsulteres gjerne i stressede situasjoner, og det er stor sjanse for at viktig info drukner i mindre viktig.

I denne bloggposten tar jeg for meg ukeplanene i småskolen (1. - 4. trinn). Her er ukeplanen først og fremst en viktig, fast kommunikasjonskanal mellom skolen og hjemmet. Et viktig mål bør være at foreldrene (og ettehvert elevene selv) lett kan finne ut det de trenger å vite for at elevene skal være godt forberedt til skolen, og gjøre foreldre i stand til å følge opp det som skjer på skolen på en meningsfull måte. Jeg foreslår disse elementene:

• Hva trenger eleven å ha med til skolen?
• Vi kan gjerne si at dette er en foreldreoppgave og at det bør være selvsagt at foreldre husker å sende med skolemat osv., men så vet vi at det ofte ikke er det. En enkel oversikt over hva som skal med hver dag, gjør at sjansen for at alle elevene stiller med det de trenger hver dag. I tillegg kan en slik liste gjøre det enklere å la elevene selv ta ansvar for å pakke sekken. Eksempel: 
• Mandag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka, gymtøy.
• Tirsdag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka.
• Onsdag: Ha med tursekk med matpakke, drikke, forstørrelsesglass, tørt klesskift.
• Torsdag: Ha med sekk, matpakke, pennal, leseboka.
• Fredag: Ha med klær til å være ute, matpakke.

• Hvilke skolerelaterte aktiviteter skal være gjort?
• I småskolen bør omfanget av lekser være lite - det viktigste er å få alle i gang med lesing på ulike måter. Forskningen tyder på at omtrent 15 minutter pr dag er passe. Om en absolutt synes elevene skal ha lekser finnes det en rekke gode alternativer til tradisjonelle lekser (f.eks. her, her, her eller her). Det viktigste igjen er at det er lett å finne ut hva som skal være gjort før skoledagen begynner. Eksempel:
• Mandag: Brett et papirfly i helga og se hvor langt du klarer å sende det!
• Tirsdag: Les i 15 minutter. Les gjerne annenhver side med noen.
• Onsdag: Les i 15 minutter. 
• Torsdag: Les i 15 minutter. 
• Fredag: Finn ut hvor mange vinduer der du bor!

• Hvilke spørsmål kan foreldrene stille om skoledagen?
• Istedenfor å skrive hvilke fag elevene skal ha, hvilke mål de skal jobbe med osv, kan en heller skrive et spørsmål foreldre kan stille om skoledagen. Selv om foreldre får all informasjonen om hva som skal skje, kan det ofte være vanskelig å stille spørsmål som fører til gode svar. Noen eksempler: Hva skjedde når dere...?, Hvor mange ting kan du se som begynner på <dagens bokstav>?, Hvordan hørtes det ut da den største bukken trampet på brua? osv. Det er for øvrig en rekke forslag til gode spørsmål her.

• Er det noe spesielt som bør nevnes om forrige uke eller uka som kommer?
• Det skjer gjerne ting i løpet av en skoleuke som forldrene bør vite om. Dette kan godt stå: et par linjer om hva som har fungert godt og en linje om noe som kan bli bedre. Det første er viktigere enn det andre: ved å beskrive ønsket atferd, øker sjansene for at det skjer igjen. I tillegg er det med på å bygge opp en positiv ramme rundt samtalene om skole. I tillegg er det gjerne spesielle ting som skal skje, og som foreldrene bør vite om. Det kan også stå. For eksempel kan det være et greit sted å nevne sosiale mål for uka, endring av hvordan elevene er plassert osv.

Alt annet er støy.

Det kan være gode grunner bak å skrive opp ukas læringsmål, detaljerte timeplaner osv, men det fjerner oppmerksomheten fra det viktigste for hjem-skole: rask og relevant informasjon som hjelper foreldrene å sette elevene i best mulig stand til å lære og trives. Det er mer negativt å mangle gymtøy eller tursekk, enn at foreldrene ikke kjenner ukas mål.

Innspill?

VfL #7 - Analogi

Beskrivelse

For å avdekke hvilken forståelse elevene har av et gitt konsept, begrep, heldelse osv kan vi be dem komme med en analogi til det. Bruk for eksempel formelen "Begrepet vi snakker om nå er som/kan sammenlignes med .... fordi .....". En slik øvelse vil både gi elevene anledning til å prøve å teste forståelsen sin og evnen til å sette det de har lært inn i en annen sammenheng, og kan avdekke eventuelle misforståelser.

Eksempel:
Renessansen er som en gjenvinningsstasjon fordi ideer fra Antikken ble gjenbrukt i kunsten.
Veier var for Romerriket som gjeller er for fisker fordi veiene romerne grunnla ga nødvendig "oksygen" for å kunne vokse og overleve.

Dette kan gjøres muntlig eller skriftlig, en og en eller i grupper. Målet må uansett være at læreren får fanget opp om det kan finnes misforståelser som må oppklares. Læreren kan samle inn analogiene eller diskutere dem med elevene i grupper eller plenum.

Tidsbruk
Før timen: 0-5 minutter
I timen: 5 minutter til å komme på analogier, 0-15 minutter til å diskutere analogiene.
Etter timen: 5-15 minutter til å gjennomgå hva elevene har svart og velge ut hvilke som skal tas opp neste økt.

Les mer:http://www.horton.ednet.ns.ca/staff/webb/Appraisalindex/Cats/3IntroSynthesis/15ApproxAnalogies.pdf

VfL #6 - Sjekkliste

Beskrivelse:

Sjekklister som verktøy for kvalitet i arbeidet ble jeg først virkelig oppmerksom på da jeg leste Atul Gawandes The Checklist Manifesto. Han viser hvordan antall feil i operasjonssaler gikk markert ned ved å innføre sjekklister for ulike rutiner. Vi vet jo også at for eksempel piloter og andre yrkesgrupper bruker sjekklister for å sikre korrekt utøvelse av viktige funksjoner.

Dette er selvsagt ikke fordi kirurger og piloter er spesielt slurvete, men fordi komplekse oppgaver krever mye konsentrasjon og at det er lett å overse nødvendige mellomoperasjoner. Dette gjelder også i læring. Sjekklister sikrer at vi vurderer kan elevene kan gjøre, ikke hva de husker å gjøre. Noen ganger er det selvsagt relevant og aktuelt å vurdere om elevene har automatisert komplekse oppgaver, man like ofte ikke.

I tillegg er en sjekkliste noe som kan hjelpe elevene til å innøve det å huske å gjøre de ulike operasjonene som kreves. Sjekklistene kan lages av lærere og/eller sammen med lærer. De kan brukes av eleven underveis i læringen, som referanse i klasserommet (sjekkliste for god klasseromsadferd, faglig samtale etc), som utgangspunkt for vurdering, både hverandrevurdering, egenvurdering og lærers vurdering. Sjekklistene kan knyttes både til det rent formelle (tegnsetting, grammatikk, føring osv) og til faglig innhold (innholdselementer, faglig korrekthet, kildebruk osv).

Gode sjekklister kan derfor fylle alle funksjonene som er sentrale i VfL: kjenne til målene, elevinvolvering, beskrivelse av hva eleven kan og framovermelding. De kan lett gjøres ulike for elever på ulikt mivå, og kan gjøres mer komplekse eller endres etter hvert som elevene øker sin kompetanse. Det er også enkelt å trekke inn mål fra andre fag og/eller generelle mål.

Tidsbruk:

Forberedelse: Varierende, fra 5 minutter til flere ganger gjennom hele året.

Gjennomføring: Varierende
Etterarbeid: Effektiv måte å gjennomføre vurdering på.

Videre lesning:
http://www.learnalberta.ca/content/mewa/html/assessment/checklists.html

http://www.artsassessment.org/wp-content/uploads/2011/05/Why-use-a-rubric-when-a-checklist-will-do.pdf

Lærerhverdag #47 - Kjennetegn vs kriterier

Litt om forskjellen på kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier.

I arbeidet med lokale læreplaner, fastsetting av halvårs- og standpunktkarakterer står beskrivelser av måloppnåelse sentralt: hva skal til for å få de ulike karakterene. Men i det daglige, løpende vurderingsarbeidet er ikke nødvendigvis slike beskrivelser av forventet sluttkompetanse hensiktsmessig. Derfor skilles det mellom kjennetegn på måloppnåelse og vurderingskriterier.

Kjennetegn på måloppnåelse:

Beskrivelser som viser grader av måloppnåelse for et eller flere mål. B

De brukes primært if. sluttvurdering, men også som utgangspunkt for å lage vurderingskriterier. Kjennetegnene utvikles av lærere (ev. som del av arbeidet med utarbeidelse av lokal læreplan). Her er elevinvolvering lite hensiktsmessig, fordi de beskriver måloppnåelse på et plan som elevene ikke har forutsetninger for å vurdere.

Kjennetegnene lages som regel i matrise-format, for eksempel:

6-5	4-3	2

Inneholder kun beskrivelser knyttet til de faglige kompetansemålene. Disse kjennetegnene skal være grunnlaget for sluttvurderingen. Det er mulig å slå sammen flere mål, for eksempel mål med samme verb (for eksempel alle mål som inneholder ”vurdere”, alle som inneholder ”gjør rede for” etc.) eller mål innenfor samme hovedområde.

Beskrivelsene skal være positivt formulert (hva eleven kan, ikke hva h*n ikke kan).

Eksempler på kjennetegn: http://www.udir.no/Vurdering/Standpunktvurdering-i-fag/

                      

Vurderingskriterier:

Ofte oppgavespesifikke krav eller forventninger som skal hjelpe eleven til å utvikle kompetanse eller ferdigheter. Kriteriene knyttet til en konkret vurderingssituasjon eller læringsaktivitet og kan lages i mange ulike varianter. Utvikles av lærere og/eller elever og lærer - på dette nivået kan elevene være med på å vurdere kvalitet og identifisere kriterier som må til på ulike nivå.

Eksempler:

• sjekkliste
• modell
• skriveramme
• beskrivelse
• vurderingsrubrikk

Kriteriene kan både inneholde krav knyttet til kompetansemålene i fagene, men også momenter knyttet til atferd (bidra positivt i gruppa, ha en positiv innstilling, etc), orden (levere i tide, skrive pent, etc) og den generelle delen av læreplanen for øvrig.

Eksempler:

Oppgave: skrive et overbevisende essay:

Elever og lærer studerer modelltekster og kommer i fellesskap fram til følgende vurderingskriterier:

Teksten skal ha:

• innlesning, hoveddel og avslutning
• formell stil
• ingen skrivefeil 
• minst tre argumenter for
• minst ett argument mot
• en påstand eller en problemstilling

Og skal:

• leveres innen x frist
• basere seg på kritisk kildebruk

Disse kriteriene er altså ment å være verktøy som hjelper elevene i læringen. Kriteriene tilpasses hvor i læringen elevene er (når i året, forkunnskaper, venskelighetsgrad etc) og læringsbehov (kan være ulike for ulike elever). Det er disse kriteriene, som utarbeides for oppgaven, som er utgangspunkt for tilbakemeldingen på den konkrete oppgaven, ikke kjennetegnene på måloppnåelse (de brukes bare til sluttvurdering (og ev. til halvårsvurdering, men da tatt hensyn til at mange mål ikke er vurdert og at en bare er halvveis i året)).

VfL #5 - Bare krøll

(Gjestepost av Camilla Hagevold - @chagevold - takk for bidraget!)

Denne aktiviteten kan brukes ved starten eller slutten av en undervisningsøkt, men bruker du den på slutten, så beregn et par minutter til opprydning.

Elevene får hver sin lille lapp (ikke for liten!) der de skal svare på en oppgave som gis av lærer. Det kan være 

• betydningen av et begrep
• en oversettelse
• en matteoppgave
• en setning som skal analyseres 

- eller en hvilken som helst annen oppgave som kan løses skriftlig og på kort tid. Når elevene har skrevet svaret sitt krøller de lappen sammen og kaster den et sted i klasserommet (Eventuelt kan de brette papirfly - kanskje det til og med er det som skal vurderes?)

Deretter kan en ha forskjellige varianter; en elev kan plukke opp en tilfeldig lapp som leses opp og vurderes av hele klassen, eller eleven som plukket den opp, eller elevene kan to og to eller i grupper plukke opp og vurdere svarene på tilfeldige lapper fra gulvet - her er mulighetene mange!

Tidsbruk:

Forberedelse: Noen minutter til å klippe opp lapper

Gjennomføring: 5-10 minutter

Etterarbeid: Litt tid til å rydde hvis du ikke har snille elever

VfL #4 - Likert-skala

Likert-skalaer er velkjent fra statistikken. Enkelt forklart er det en gradert skala der f.eks. svar kan innplasseres. En vanlig variant går fra 1 til 5, f.eks. 1= i svært liten grad, 2=i liten grad, 3=nøytral, 4=i stor grad, 5=i svært stor grad. Slike skalaer kan brukes på mange ulike måter, for eksempel på spørreskjemaer på papir eller i digitalt format. En kan be elevene ta stilling til påstander, vurdere kvalitet, eller vurdere hvor viktig eller uviktig noe er.

I varianten jeg beskriver her, bruker vi klasserommet som grunnlag for å skaffe informasjon om elevenes forståelse av eller kunnskap om noe. Læreren velger hvor mange punkter det skal være i graderingen. Jeg bruker ofte 3 eller 4. 3 er enklere, 4 gjør det umulig å være nøytral.

I varianten med 4 deler jeg inn klasserommet eller et annet område inn i fire punkter lange sen imaginær akse. Det enkleste er å ha fire ark med tekst på, som kan henges opp, for eksempel "helt galt", "litt galt", "litt rett" og "helt rett". Med dem på plass, ber jeg elevene ta stilling til påstander, fakte(?)setninger osv ved å gå til det punktet på skalaen som passer med deres mening. Med alle vel på plass, ber jeg dem forklare for en annen på samme sted på skalaen, hvorfor de valgte å gå dit. Etter et minutt går jeg til de ulike punktene og "intervjuer" noen av dem - jeg velger bevisst dem jeg ser/hører har gode innspill.

Noen ganger gir jeg spørmål/påstander som jeg senere kan justere ved å gi tilleggsopplysninger for å øke kompleksiteten med nyanser. Da er det interessant å observer om noen flytter seg, og ta opp det i nye intervju.

Fordelen med oppgaven er at alle må/vil delta, alle tar fysisk stilling til det jeg spør om, alle føler seg involvert, og det er lettere å få alle i tale fordi de har andre rundt seg som beviselig er enig med dem. Alt dette gir meg dessuten verdifull informasjon om hva elevene mener/kan, om en del sosiale relasjoner (hvem følger hvem) og elevene blir kjent med hverandre. Og ikke minst: elevene får røre på seg!

Tidsbruk:
Forberedelse lærer: 5 min
Gjennomføring elever: 5-30 min
Etterarbeid lærer: 5 min til å notere observasjoner

Videre lesning:

• http://wvde.state.wv.us/teach21/FourCorners.html