Skoleutvikling #1 - Vurdering for dybdelæring

Den mye omtalte fagfornyelsen i norsk skole er i full gang. Et av nøkkelbegrepene i Ludvigsensutvalgets rapport og i arbeidet med nye læreplaner er "dybdelæring". Det er såpass sentralt at det er verdt å bruke tid på å finne ut hva det innebærer, og det er viktig at skolen finner ut av dette i fellesskap. Det står folk i kø for å fylle begrepet om vi ikke gjør det selv: universiteter og høyskoler, forlag, nasjonale senter er noen av dem. Det er viktig at skolene selv tar eierskap over begrepet og møter nye læreplaner og ny overordnet del som stødige profesjonsfellesskap med klar begrepsforståelse.

Nøyaktig hva som ligger i begrepet dybdelæring er ikke åpenbart. Det finnes en lang rekke ulike definisjoner selv om Ludvigsenutvalget har valgt en definisjon.

«Ludvigsenutvalget har definert dybdelæring som at elever «gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av fag- eller kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sin evne til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse.» (NOU 2014:7, s. 35)

Dette spiller på en definisjon av læring som «en varig endring i langtidsminnet» (Kirschner, Sweller og Clark). Stortingsmelding 28 har denne definisjonen:

«Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger. (St. mld. 28, 2016)

Retningslinjene for utforming av læreplaner har lagt denne føringen:

«Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.»

Utdanningsdirektoratet skriver på sine sider om fagfornyelsen at

«Dybdelæring innebærer at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger. Dette innebærer at de ser hvordan enkeltdeler av det de lærer i et ett fag kan utgjøre en helhet, og hvordan dette kan overføres til andre fag og sammenhenger. [...] Dybdelæring dreier seg om både kvaliteten på læringsprosessen og elevenes læringsutbytte. All læring bør sees i en større sammenheng og elevene må utvikle både bredde og dybde for å få en helhetlig forståelse av et fag eller et fagfelt. For at dybdelæring skal kunne skje er det viktig at kompleksiteten i det elevene skal lære økes gradvis, og at det prioriteres hva det skal arbeides med.» 

Begrepet kan altså forstås som en tenkemåte, som en metode, en måte å lære (bort) på, og som en kvalitet ved læring.

Ser en på andre forskeres syn på dybdelæring, finner vi blant annet at

«For å gi elevene dybdelæring så er de avhengig av først å huske, relatere til egne erfaringer og kunnskaper og gjenfortelle lærestoffet. […] Deretter bør elevene få mulighet, sammen med andre, i å skape mening og forståelse av lærestoffet. Og så bør elevene få prøve ut og anvende lærestoffet, og ikke minst se på likhetene og forskjellene til andre nærliggende lærestoff.» (Frey, Fisher, Hattie 2016)   

De er altså opptatt av metodikken, av læring som en sosial prosess preget både av innlæring i mer tradisjonell forstand og en konstruktivistisk kunnskaping. Fullan peker på sin side på dybdelæring som læring kjennetegnet av at fagstoffet studeres fra og belyses gjennom seks kjernebegreper:

• Character education (karakterbygging) — ærlighet, selvregulering, ansvar, innsats, utholdenhet, emapti, selvtillit, helse, karriere og "life-skills". 
• Citizenship (medborgerskap) — global bevissthet, kulturrespekt, involvering i bærekraft.
• Communication (kommunikasjon) — muntlig, skriftlig og digital kommunikasjon, lytteferdigheter.
• Critical thinking and problem solving (kritisk tenkning og problemløsning) 
• Collaboration (kollaborasjon) — samarbeid, samlæring, nettverksferdigheter, empati i samarbeid med andre. 
• Creativity and imagination (kreativitet og forestillingsevne) — økonomisk og sosialt entreprenørskap, kreativitet, lederskap. (Fullan & Langworthy (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning) 

En romslig oppsummering av disse ulike definisjonene og beskrivelsene tilsier at dybdelæring ligner en hel del på det vi ellers vil kalle god undervisning: elever som møter nye kunnskaper og ferdigheter som skal mestres ved å bygge på det de allerede kan. Som lærer alene og i fellesskap ved å oppleve formidling, øve, forstå, gjenskape og anvende. Som utforsker, oppdager, skaper og utvikler.

Dybdelæring ser derfor ut til

• å ligne en del på det vi vet om pedagogikk og didaktikk
• å kreve et lavere tempo gjennom klarere prioritering (ikke lavere forventninger over tid) 
• å kreve både vertikal og horisontal fordypning 
• å kreve en annen tilnærming til tverrfaglig arbeid 
• å kreve systematiske læringsløp og progresjonsbevissthet 
• å innebære en stor grad av differensiering basert på lærernes kunnskaper om elevenes utvikling/behov  
• å forutsette en grundig refleksjon og avklaring knyttet til forholdet mellom overflate og dybde 
• å kreve fortsatt kompetanseheving og videreutvikling innen fagdidaktikk, tverrfaglig didaktikk og vurdering for læring 

Jeg vil derfor argumentere for at en nøkkel for å lykkes med dybdelæring nesten uansett hvilken definisjon man velger, er å legge opp til læring i tråd med prinsippene for vurdering for læring. Å arbeide med dybdelæring er en naturlig forlengelse av den mangeårige satsingen på god vurderingspraksis, noe som åpner for muligheter for å opprettholde et pågående arbeid over tid, slik forskning på og erfaring med utviklingsarbeid i skolen viser at er nødvendig for å skape varig endring. En konklusjon i samlerapporten Deeper Learning Report fra National Research Council var:

«If deeper learning is the ultimate goal, can it be taught? To a certain degree. But for educators to engage in deeper learning with students, researchers say they must begin with clear goals and let students know what's expected of them. They must provide multiple and different kinds of ideas and tasks. They must encourage questioning and discussion, challenge them and offer support and guidance. They must use carefully selected curriculum and use formative assessments to measure and support students' progress.»

Det virker derfor som en god idè at vurdering for læring omdøpes til "vurdering for dybdelæring" slik at dybdelæringen får en flying start mens vurdering for læring får en meningsfull fremtid. Mange skoler har kommet langt i å utvikle bedre vurderingspraksis - å jobbe videre mot en vurderingspraksis som virkelig underbygger dybdelæring vil være et tjenlig formål. Da tror jeg vi bør tilbake til Black og Wiliams opprinnelige fem (ikke fire) grunnsteiner i VfL:

1. Klargjøre, dele og forstå læringsintensjoner og suksesskriterier (relevans og formål)
2. Generere produktive diskusjoner, samtaler og aktiviteter som skaper bevis på læring (tilpassing og dybde)
3. Gi tilbake-/framovermeldinger som hjelper elevene videre (motivasjon og dybde)
4. Aktivere elevene som læringsressurser for hverandre (læringsfellesskap)
5. Aktivere elevene som eiere av egen læring (relevans og metakognisjon)

En vurderingspraksis som støtter læring og gir lærer og elev kunnskaper om læringsutbytte og utvikling vil være avgjørende for å lykkes med dybdelæring.

Et år

23. mai fyller jeg 38 år. Jeg har bestemt meg for at gaven jeg skal gi meg selv og familien min, er tid. Derfor kommer jeg til å logge av fra Twitter i et år og være minst mulig på Facebook. Om og hvor ofte jeg kommer til å blogge, er jeg usikker på. 

Skulle noen ha behov for å ta kontakt, er bjorn.helge.gresli@gmail.com et greit alternativ :-)

/Bjørn Helge

Lærerhverdag #52: Fraværsgrense?

Hvilke konsekvenser kan en fraværsgrense få? Her er noen forslag:

• Elever som tidligere ikke har møtt opp fordi det ikke har vært noen fraværsgrense, kan føle seg presset til å komme, i alle fall hvis grensa gjelder alt fravær. 
• Elever som tidligere ikke har møtt opp fordi de har hatt ulike typer problemer, og trenger kortere eller lengre perioder borte fra skolen, vil få et langt mindre handlingsrom.
• Elever som er småsyke og som egentlig burde vært borte fra skolen, kan føle seg presset til å komme.
• Elever som når fraværsgrensa tidlig i året, har ikke lenger noe incitament til å komme.
• Presset på kontaktlærere om å sette karakterer på sviktende grunnlag (uten at jeg helt ser det problemet hvis en setter opp, informerer om og følger opp en plan for sluttvurdering) kan bli erstattet av et press om å ikke sette/stryke fravær. Hvis de ti (?) prosentene plasseres på mange vurderingssituasjoner ser jeg f.ø. ikke helt at grunnlaget for sluttvurdering blir særlig mindre sviktende eller problematisk.
• Elever som tidligere har hatt lavt fravær, kan se på fraværsgrensa som en mulighetgrense (jf. mange voksnes bruk av egenmeldingsdager, "tredagers")
• En fraværsgrense kan bli en sovepute for skoler med oppfølging som allerede ikke er god nok.
• Friskoler har allerede fraværsgrenser med diverser unntak (sykdom etc). Hvis målet er mindre arbeid med dokumentasjon i offentlige skoler, er ikke fraværsgrenser veien å gå.
• Risikoen for store lokale forskjeller er betydelig. For å omgå de negative konsekvensene av en grense, vil det bli mange lokale og individuelle løsninger.
• Rent anekdotisk: jeg er alltid skeptisk til studier med oppmøtekrav i %. Det er sjelden de beste kursene.
  
  Poenget er: 

• en strengt praktisert fraværsgrense med få/ingen unntak, vil sannsynligvis få mange negative konsekvenser for elever en ikke egentlig mente å "ramme" med grensen.
• en mykt praktisert fraværsgrense med unntak for alt fravær som har gode grunner, slik at en bare tar skulk, vil gi store mengder papirarbeid.

Lærerhverdag #51: Kan læreren få autoritet slik?

En liten guilt-blogg dette, etter at Henning Fjørtoft mildt, men bestemt pekte på at min opprinnelige respons på Twitter på denne ytringen ikke var helt på høyden (jeg tolket det i alle fall slik :-) :

Det hadde han helt rett i, selv om jeg fortsatt synes innlegget sauset sammen en hel del ting som i sum er et lite konstruktivt innlegg i skoledebatten. Men istedenfor å avvise alt ad hominem, skal jeg gå gjennom hele listen av ankepunkter mot (hovedsakelig) skolen. Here goes:

1. Det er klart det må være lov å ta i en elev når det trengs.
   Det er ikke godt å si hva som ligger i dette, men en middelvei er å si at det innebærer å ta tak i, dra unna, o.l. Generelt tror jeg det kommer bedre ting ut av å "ta i" elever i situasjoner der de trenger det av andre grunner enn disiplinære. Et klapp på skuldra, en fist bump og en hånd å holde i gjør underverker. Å være mer håndfast i andre situasjoner krever mye klokskap.
2. Det at man ikke stiller krav til elever og ikke forventer noe av dem, er en falsk omsorg.
   Helt enig, men hvem er det som ikke gjør det? Fra der jeg sitter kommer kravene tett og tjukt. Og forventninger kommer i alle kanaler - i rikt monn.
3. All denne elevmedvirkningen, undervisningsevalueringen og egenvurderingen. De har da ikke forutsetninger til å holde på med sånt.
   Vel, elever har jo ofte ikke forutsetninger for å løse ligninger, skrive essay eller mange andre av tingene vi krever at de prøver seg på. Medvirkning handler om medbestemmelse - jeg tror ikke de fleste elever opplever at de har plagsomt stor påvirkning på egen skolehverdag. Undervisningsevaluering er en av få kanaler der vi som lærere kan få tilbakemelding på jobben vi gjør. Den evalueringen balanseres selvsagt av et profesjonelt skjønn, egenvurdering, medarbeidersamtaler og eventuell kollegaveiledning eller skolevandring. Og egenvurdering kan det vel være greit å øve seg på - ettersom den skjer i hodet til elevene uansett, mener jeg.
4. Kan noen forklare hva ansvar for egen læring er for noe?
   Det er det mange som kan, blant annet Margreta her.
5. Høyt læringstrykk er et nytt slagord i norsk videregående skole. Som om noen måtte minne seg selv på at, ja det er kunnskapsformidling lærerne skal holde på med altså, ikke terapi og klientbehandling.
   "Høyt læringstrykk" gir ca 3.300 treff på Google. Det er ikke noe fasit på noe som helst, men en pekepinn på at det ikke er lengst oppe på listen over slagord. "Klasseledelse" har til sammenligning 114000 treff og "læringsstiler" (som vi ikke bør minne oss selv på å holde på med) har over 15000. Og om det så er et slagord, er det vel ikke så ille at vi minner hverandre på at dette er viktig? Hva skulle ellers være slagordene våre, om ikke det som det er viktig at vi vektlegger og arbeider mot?
6. Mangelen på sanksjonsmuligheter for lærere er stor og lammende.
   Det er mulig det oppleves slik. Det er en del spillerom i forskriftene, men ofte er lokale føringer langt trangere. Det kan være at verktøykassa burde vært større. Noen etterlyser en fraværgrense, andre vil inndra mobiler, stenge internett, fjerne PCer, låse dørene osv. Mye gjøres allerede, og mange steder har en kommet fram til gode lokale løsninger.
7. Politikere og skoleledere vil helst ikke bruke ordet disiplin.
   Vel, dagens regjeringspartier snakker i alle fall både ofte og varmt om mer disiplin, bl. a her: http://www.vg.no/nyheter/innenriks/skole-og-utdanning/strenge-torbjoern-skolene-oensker-strengere-disiplin/a/23275766/ og her:
   https://www.frp.no/hva-vi-mener/skole-og-utdanning
8. Hvorfor har elever rett på undervisning, samme hvordan de oppfører seg?
   Vel, det er nå en gang anledning til å utvise elevere for kortere og lengre perioder. En annen sak er om det er noe vi bør ønske mer av: http://www.nrk.no/vestfold/_-utvisning-i-skolen-bor-forbys-1.11527717
9. Man tror at bare ordningene blir bedre, så blir alt så meget bedre. Mens det egentlig alltid handler om enkeltmennesker, som tør, kan og vil.
   Denne påstanden blir det vanskelig å ta stilling all den tid den knyttes til et udefinert "man" og like udefinerte "ordninger". Men på generelt grunnlag er det vel gjerne viktig med begge deler? At gode systemer gjør det lettere for enkeltmenneskene å tørre, kunne og ville? Og at hvis en bare baserer seg på gode og dyktige enkeltindivider, er risikoen (for) stor for at det blir store tilfeldigheter og forskjeller.
10. Ingen ting står på spill i skolen og den norske velferdsstaten, derfor kan folk komme og gå når de vil.
    Nok en sveipende generalisering. Dette er kanskje sant for noen, men ikke for de fleste. Mange har drømmer, ambisjoner, håp og ønsker knyttet til skolegangen. Og vil det være mulig å snu på akkurat det og si det samme om det å være lærer? Med fast ansettelse og sterkt oppsigelsesvern - er det noe som står på spill? Og er tanken her at velferdsstaten må bygges ned slik at det er en risiko for å gå grundig på trynet slik at barn og unge tar seg sammen?
11. Man tror at det å sette grenser er ensbetydende med å være autoritær og voldelig.
    Igjen dette "man". Jeg kjenner mange lærere, og ingen av dem har noen gang gitt uttrykk for noe slikt.
12. Vi er like verdige, uansett hvem vi er og oppfører oss, men vi er forskjellige. En elev er en elev og en voksen er en voksen. De voksne bestemmer. Elevene skal gjøre som de voksne sier.
    Det er riktig, men de voksne kan ansvarliggjøre, motivere og involvere ved å invitere til dialog og medbestemmelse innenfor gode rammer.
13. Hvorfor bryr man seg ikke om de flinke og interesserte elevene også?
    Dette er absoutt et poeng (til frodd for "man"). Det er vel litt fordi det er opp til de gode enkeltmenneskene fordi vi ikke har gode nok systemer og ordninger for å fange opp og følge opp enkeltelever.
14. Er det fordi vi har forkastet vår kristne kulturarv at vi er der vi er i dag?
    a) har vi det? b) har alle hatt/fulgt denne arven? c) hva er denne arven? d) er en eventuell sekulsrisering en bevisst/villet prosess slik "forkastet" antyder? e) den kristne kulturarven må slik dette spørsmålet er satt opp dermed få skylden for alt som ikke fungerte tidligere.
15. I skolen er det ingen som har respekt for læreren, rettighetene til elevene er den nye gud.
    Tja. Ingen? Her snakker vi nok om til dels store lokale variasjoner. Og med tanke på de mange som har opplevd ulike typer overgrep fra sine lærere (både med og uten kristen kulturarv), er det ikke sikkert det er så dumt om vi fokuserer litt på rettigheter. Balansen mellom plikter og rettigheter kan vi godt diskutere.
16. Elevorganisasjonen vil ha lærer-audition. Ja takk, hvis vi får elev-audition også. Nei, selvsagt ikke. Dette er nok en greie som viser hvor skakkjørt det er blitt, under foregivende av å skulle ville lære elevene å bli demokrater og modnes og så videre.
    Dette er faktisk et konkret innspill om et konkret forslag. Dette er det mulig å diskutere, selv om enkelte skoler praktiserer en slik ordning uten at det ser ut til å ha knekt verken skolen eller respekten for lærerne.
17. Hvem var det som slapp datamaskinen og mobilen løs i norske klasserom uten å ha en plan med det?
    Initiativet kom fra Kunnskapsdepartementet. I hvilken grad gjennomføring/implementering har vært vellykket, er en lengre og pågående diskusjon. Et mer konstruktivt spørsmål vil være hvordan kan vi få best mulig utbytte av tilgangen på digitale enheter og digital infrastruktur i klasserommet. Men det spørsmålet har noen stilt for lenge siden og mange jobber hardt med å utvikle en klasseromspraksis som forholder seg til at elevene må mestre både læring, arbeid, kommunikasjon osv på digitale arenaer.
18. Hvor er foreldrene, og når skal noen stille krav til dem?
    Godt spørsmål i mange tilfeller (men ikke alltid - mange foreldre er supre støttespillere for skolen). Det vil hjelpe at skolen og foreldrene begynner å snakke klarere sammen. Og så må vi nok erkjenne og forholde oss til at en del foreldre ikke er helt på høyden.
19. Det norske skoleprosjektet er et gedigent selvbedrag og oppdragelse til uansvarlighet.
    Sterk påstand. En mer nyansert tilnærming finner vi her.
20. Hvorfor skal en elev som ikke oppfører seg som folk, få lov til å være i klasserommet?Dette er det vel to svar på. 1) Mange sendes på gangen (25% i 2010). 2) Det er en avveining mellom fellesskapes behov (ro, beskyttelse osv) og enkeltindividets behov (utestengelse er ikke nødvendigvis det som gir best resultater - ikke alle elever som bryter normer trenger å skjerpe seg). For øvrig - hva er det å oppføre seg som folk?
21. Den vanskelige og svake eleven må få en mer passende hjelp, av folk som kan slikt, og ikke for enhver pris være i det samme rom som de andre elevene hele tiden.
    "Den vanskelige og svake eleven" er uheldig og kategoriserende språkbruk. Og hva som er passende hjelp i ulike situasjoner, er ikke alltid opplagt. Og mange får faktisk spesialundervisning allerede.
22. Hvorfor får denne barnepsykologi-devisen om at alt bare skal handle om positiv forsterking, lov til styre oppdragelsen?
    Handler dette om skolen eller oppdragelse hjemme? Og hva er det i kontrast til? Straff? Negativ forsterking? Og en skal ikke lete lenge for å finne barn som er oppdratt av alt annet enn positiv forsterking.
23. Nå er det på tide at lærerne står opp og er stolte over det de kan og gjør!
    Godt poeng! Lærere kan med fordel i større grad ta eierskap over sin egen profesjon. Mend et bør skje gjennom presis erfarings- og kunnskapsbasert diskusjon og argumentasjon, ikke lister som denne.
24. Og lærerorganisasjonene, de må kjempe for mer enn lønn og tariff. Nå står det om læreren, kunnskapen og verdigheten.
    Enig!
25. Politikerne og teknokratene pålegger lærere stadig nye oppgaver uten å tenke på hva det koster av tid og energi. Og den joviale og veloppdragne læreren rister litt oppgitt på hodet, bretter opp ermene og prøver å gjøre så godt hun kan, innenfor de samme tidsrammene. Og jeg tenker: Snart går hun i oppløsning, i sakte film, fordamper og blir borte.
    Nok et godt poeng. Det er god grunn til å se nøye på hva skolen er, skal være, organisering, læreplaner osv. Her er Ludvigsen-utvalget i gang. Men jeg mistenker at deres konklusjoner ikke vil falle i smak hos Hagen.

I en større sammenheng går punktene på listen inn i den større pedagogiske, filosofiske og politiske diskusjonen om barneoppdragelse, læring, skole og dannelse. I en ende finner vi dem som ønsker størst mulig frihet for barn til å utvikle seg som frie individer - kall det gjerne liberalisme. I den andre dem som mener at det må stilles tydelige forventninger og krav til barn for at de skal støttes mot en mest mulig positiv utvikling til nytte både for dem selv om samfunnet - konservatisme, om du vil. 

Dette er en dikotomi som gjennomsyrer mange samtaler og meningsutvekslinger om skole - og som gjør at mange diskusjoner egentlig er variasjoner over samme tema. Jeg opplever at disse punktene er basert på et tankesett som ligner mest på det andre av de to.

Vfl #9 - PåStÅr

Beskrivelse:

Denne strategien har tre formål:

1. gi informasjon om elevenes forståelse
2. gi elevene øvelse i å underbygge påstander og egne meninger
3. la elevene omformulere det de har jobbet med å lære

Øvelsen kan gjøres på sparket eller som en forberedet del av en økt. Det enkleste er kanskje å lage ferdig et ark eller en digital arena som er forhåndsutfylt med stikkord eller spørsmål som skal fylles ut. Det er tre komponenter:

1. Påstand: elevene noterer en påstand gitt av læreren, som kan knyttes til det de har lært om, om sin egen læring eller om noe konkret som blir forelagt dem (en tekst, en løsning, en gjenstand osv).
2. Standpunkt: her sier elevene om de er enige eller uenige i påstanden.
3. Årsak: til slutt skal eleven underbygge sitt syn med eksempler, argumenter, observasjoner osv.

Det er også mulig å gi elevene en eller flere påstander å velge mellom, hvis det viser seg vanskelig å komme på dem selv.

Eksempel:

Skjemaene samles inn av læreren og gir grunnlag for å vurdere hvor langt elevene er kommet i sin forståelse av det de har prøvd å lære. Slik kan undervisningen tilpasses videre og/eller konkret innsats kan rettes mot elever som ikke enda har kommet i mål.

Tidsbruk:

Før timen: 5 minutter til å forberede påstander/lage skjema

I timen: 5-10 minutter til å fylle ut skjemaet

Etter timen: 10 minutter til å lese gjennom